Personalitate creativă, trăsături de personalitate. Iată paisprezece trăsături care sunt caracteristice oamenilor creativi. Controlându-ți ego-ul

Din istoria problemei

În psihologia rusă, în perioada timpurie a cercetării creativității, singura sursă de judecată cu privire la calitățile unei personalități creative au fost biografiile, autobiografiile, memoriile și alte lucrări literare care conțineau „auto-reflecții” ale unor oameni remarcabili - artiști, oameni de știință, inventatori.

Prin analiza și rezumarea unor astfel de materiale au fost identificate cele mai frapante semne de geniu, exprimate în caracteristicile percepției, inteligenței, caracterului și motivației activității.

Caracteristicile perceptuale ale indivizilor cu potențial creativ enorm includ cel mai adesea: intensitate extraordinară a atenției, impresionabilitate enormă și receptivitate. Cele intelectuale includ intuiția, imaginația puternică, invenția, darul previziunii și cunoștințele vaste. Dintre trăsăturile caracterologice s-au subliniat: abaterea de la șablon, originalitate, inițiativă, perseverență, autoorganizare ridicată, eficiență colosală. Particularitățile motivației pentru activitate au fost văzute în faptul că o persoană genială își găsește satisfacție nu atât în ​​atingerea scopului creativității, cât în ​​procesul său însuși; o trăsătură specifică a creatorului a fost caracterizată ca o dorinţă aproape irezistibilă pentru activitate creativă.

Au fost propuse și criterii originale pentru evaluarea obiectivă a potențialului creativ: potrivit lui P. K. Engelmeyer, geniul tehnic se manifestă în capacitatea de a înțelege intuitiv ideea unei invenții; există suficient talent pentru a-l dezvolta; pentru implementare constructivă – diligenţă.

Mai târziu, testele au fost folosite pentru a studia calitățile unei personalități creative. Rezultatele examinării unor jucători de șah celebri au fost oarecum neașteptate; În afară de caracteristicile profesionale clar vizibile, nu s-au găsit abateri speciale de la normă nici în atenție, nici în memorie, nici în „capacitatea combinatorie foarte dezvoltată;

1 Desigur, în toate perioadele de studiu, astfel de materiale au fost completate semnificativ de opinia personală a autorilor studiului.

Faimoșii jucători de șah aveau doar capacitatea de a stabili conexiuni logice. Astfel, acest sondaj de testare nu a relevat calități clar exprimate ale unei personalități creative.

Studiul inventatorilor a arătat ceva asemănător. Datele lor nu au fost copleșitoare în comparație cu norma. Cu toate acestea, în cadrul inventatorilor a fost posibil să se detecteze diferențe distincte care erau strict în concordanță cu productivitatea lor. Cei mai productivi inventatori se deosebeau de cei mai putin productivi atat prin nivelul de dezvoltare a inteligentei, cat si prin nivelul de dezvoltare a atentiei. În același timp, potrivit autorului studiului P. A. Nechaev, aceste diferențe nu sunt cele mai semnificative. Principalii inventatori și oameni de știință diferă de cei mai puțin semnificativi nu atât în ​​dezvoltarea abilităților intelectuale formale, cât în ​​structura personalității lor. Distribuția aici merge pe linia perseverenței în realizarea planurilor planificate, a activității, a agresivității în protejarea personalității, a abilităților organizaționale etc.

Au fost ridicate și o serie de alte întrebări legate de caracteristicile unei personalități creative și, în principal, de personalitatea unui om de știință. Printre acestea, trebuie menționate problemele tipologiei personalității oamenilor de știință, clasificarea oamenilor de știință, problemele dinamicii creativității legate de vârstă, natura și dezvoltarea abilităților creative și educația abilităților creative.

Deci, de exemplu, în ceea ce privește tipologia oamenilor de știință, F. Yu Levinson-Lessing a distins oamenii de știință erudici creativ neproductivi, numindu-i „biblioteci ambulante”, și oameni de știință preproductivi din punct de vedere creativ, neîmpovărați de o supraabundență de cunoștințe operaționale, care posedă o imaginație puternic dezvoltată. și răspund strălucit la tot felul de indicii.

Dinamica vârstei creativității a fost luată în considerare de M. A. Bloch, care și-a construit concluziile în acest domeniu, bazându-se în principal pe analiză. literatură străină. El a atribuit cea mai favorabilă vârstă pentru manifestarea geniului la 25 de ani.

O analiză a lucrărilor autorilor străini cu privire la natura și factorii de dezvoltare a abilităților l-a determinat pe M. A. Bloch la concluzia că nu există constante convingătoare în dependența geniului de calitățile înnăscute. Nu au fost găsite astfel de constante în ceea ce privește rolul influenței mediului, inclusiv școlarizarea. M. A. Bloch, împreună cu majoritatea reprezentanților perioadei timpurii de cercetare, era profund convins că activitatea conștientă a oamenilor nu poate influența în niciun fel formarea unor oameni de știință, inventatori, poeți și artiști străluciți.

Pe baza propriilor cercetări, P. A. Nechaev, în ceea ce privește problema cultivării invenției tehnice, a considerat că inventatorii sunt în principal oameni cu o organizare naturală favorabilă. Mulți care nu au primit o educație au obținut foarte puțin. Dar educația uneori acționează ca o frână. Sunt cunoscute cazuri de mare succes de talente needucate. Prin urmare, la școală contează nu doar materialul didactic, ci și forma în care este dat.

În mai mult perioadă târzie Nu s-au înregistrat progrese semnificative în domeniul psihologiei trăsăturilor de personalitate ale creatorilor științei. Unele lucrări care abordează astfel de probleme s-au bazat în esență pe materiale din trecut.

Nu întâmplător, așadar, la Simpozionul privind problemele creativității științifice și tehnice (Moscova, 1967) toate rapoartele prezentate la ședința secției de psihologie au fost grupate în concordanță cu problema psihologiei gândirii creative. Problemele psihologiei unei personalități creative nu au fost deloc atinse (într-o anumită măsură, întrebări de acest fel au fost atinse în rapoartele din alte secțiuni, dar nu într-un sens specific psihologic). Poate că această împrejurare nu a apărut întâmplător, deoarece în prezent, psihologia nu a dezvoltat încă mijloace suficient de sigure pentru o analiză productivă, strict științifică, a calităților unei personalități creative.

În ultimele două decenii, cercetările asupra calităților unei personalități creative și abilităților creative s-au răspândit în străinătate, în special în SUA. Cu toate acestea, descrierea generală a cercetărilor străine, în special americane, în domeniul psihologiei creativității științifice, pe care am făcut-o în secțiunea introductivă, se aplică pe deplin lucrărilor din acest profil. Toate sunt de natură restrâns practică, aplicată, specifică, ocolind etapa cercetării fundamentale.

Aparent, tocmai din aceste motive, aceste studii nu au depășit pragul calitativ care a fost atins prin munca desfășurată, să zicem, înainte de anii 30. Prin urmare, caracterizând cercetarea străină modernă, nu putem vorbi decât despre creșterea lor cantitativă. Toate păstrează, în principiu, vechea problematică și, cu puține excepții, ajung la aceleași concluzii fundamentale. Dacă comparăm afirmațiile potebnistelor despre calitățile creative ale unei persoane cu concluziile la care, de exemplu, Ghiselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) și mulți alți cercetători moderni din SUA ajung în lucrările lor, nu vom găsi o diferență fundamentală. Există doar o schimbare de accent și o oarecare redistribuire a problemelor care atrag cea mai mare atenție.

În ceea ce privește împărțirea structurală a problemelor, nici nu au existat modificări. Aceasta arată clar, de exemplu, non-vorbirea „abilităților specifice și proprietăți mentale, necesar pentru munca în domeniul științei și tehnologiei”, susținut de G. Ya Rosen în buletinul informativ „Research on the Psychology of Scientific Creativity in the USA” (1966). Autorul oferă această listă așa cum apare în lucrarea lui Taylor și în alte surse (Anderson, 1959): „Energie extraordinară. Ingeniozitate, ingeniozitate. Abilități cognitive. Onestitate, sinceritate, spontaneitate. Dorința de a poseda fapte. Dorința de a poseda principii (regularități). Dorinta de descoperire. Abilități de informare. Dexteritate, pricepere experimentală. Flexibilitate, capacitatea de a se adapta cu ușurință la fapte și circumstanțe noi. Perseverență, perseverență. Independenţă. Capacitatea de a determina valoarea fenomenelor și concluziile. Capacitatea de a coopera. Intuiţie. Abilități creative. Angajamentul față de dezvoltare crestere spirituala. Abilitatea de a fi surprins și nedumerit atunci când te confrunți cu ceva nou sau neobișnuit. Capacitatea de a naviga pe deplin în problemă, de a-și da singuri o explicație clară asupra stării acesteia. Spontaneitate, spontaneitate. Flexibilitate spontană. Flexibilitate adaptativă. Originalitate. Gândire divergentă. Abilitatea de a dobândi rapid cunoștințe noi. Receptivitate („deschidere”) către experiențe noi. Abilitatea de a depăși cu ușurință granițele și barierele mentale. Capacitatea de a ceda, de a renunța la propriile teorii. Abilitatea de a fi „născut din nou în fiecare zi”. Capacitatea de a renunța la ceea ce este neimportant și secundar. Abilitatea de a munci din greu și persistent. Abilitatea de a compune structuri complexe din elemente, de a sintetiza. Capacitatea de a descompune și de a analiza. Abilitatea de a combina. Capacitatea de a diferenția fenomenele. Entuziasm. Capacitatea de a te exprima. (Maturitate interioară. Scepticism. Curaj. Curaj. Gust pentru dezordine temporară, haos. Dorința de a rămâne singur mult timp. Accent pe „eu” al cuiva. Încredere în condiții de incertitudine. Toleranță la ambiguitate, ambiguitate, incertitudine” (Rosen) , 1966).

Diversitate similară, lipsa de diferențiere și caracterul global sunt caracteristice pentru majoritatea acestor studii și au ca scop mai restrâns studiul problemelor „locale”, de exemplu, pentru studiile de inteligență (Guilford și alții), tipologia oamenilor de știință (Gow, Woodworth etc. .), dinamica vârstei creativității ( Le Mans etc.), etc.

Nu se poate spune că din punct de vedere psihologic aceste lucrări sunt lipsite de conținut. Dimpotrivă, multe dintre ele sunt foarte informative, valoroase, interesante și uneori înțelepte. Cu toate acestea, toate sunt fructele bunului simț - materii prime care ar trebui să devină în cele din urmă subiect de cercetare fundamentală, trec prin prisma unei abordări analitice abstracte.

Principala sarcină modernă a acestei abordări este de a împărți problema personalității în ei sociologice și aspecte psihologice. În acest caz, conținutul specific al aspectului psihologic se dovedește a fi particularitățile asimilării de către subiect a condițiilor sociale ale mediului său și a mecanismelor psihologice de creare a acestor condiții. Într-o oarecare măsură partea asta Problema este similară cu problema relației dintre gândire și cunoaștere.

Analiza noastră psihologică a abilităților creative reprezintă o încercare de a implementa abordarea analitică abstractă pe care am adoptat-o ​​în legătură cu această problemă foarte amorfă. Principala sarcină pozitivă este de a identifica abilitățile subiectului care sunt propice pentru găsirea de soluții intuitive, verbalizarea și formalizarea acestora.

Examinarea critică a problemelor cheie starea curenta problemele (înnăscute și dobândite în abilități creative, talent general și special, abilități specifice, dezvoltarea abilităților pe parcursul vieții unui om de știință, studiul testologic al abilităților creative, educația acestora etc.) relevă, ca și în cazurile anterioare, indivizibilitatea lor structurală. Aplicarea unei abordări abstract-analitice creează baza pentru disecția concretității originale și studiul nivelului psihologic al organizării sale.

Ca exemplu fundamental al unei astfel de cercetări, prezentăm o analiză experimentală a uneia dintre cele mai importante abilități - capacitatea de a acționa „în minte” - planul intern de acțiune (IAP).

Cercetare Plan Intern de Acțiune

Am oferit o descriere generală a etapelor de dezvoltare a planului de acțiune internă în capitolul al cincilea când am descris legătura centrală mecanism psihologic creativitatea în lumina unei abordări abstract-analitice. Identificarea etapelor de dezvoltare a VPD a servit drept bază pentru cercetări ulterioare 2 .

În această direcție s-a studiat în primul rând tabloul general al dezvoltării: VPD.

Prin examinare folosind o tehnică de diagnostic (apropiată în principiu de cea descrisă la caracterizarea etapelor de dezvoltare a ©PD) un numar mare subiecte de testare - preșcolari mai mari, şcolari juniori(majoritatea), elevii din clasele V-XI și adulți - a fost posibilă conturarea contururilor tabloului general al dezvoltării învățământului de nivel înalt.

Principalele caracteristici ale acestui tablou au fost: formule de distribuție (DF) și indicatori medii (AP).

Fiecare RF, atunci când a analizat imaginea de ansamblu a dezvoltării HPA, a fost derivată ca urmare a unei examinări de diagnostic a unui grup de participanți.

Materialul experimental pentru studierea planului intern de acțiune este descris în detaliu de către autor în cartea „Cunoaștere, gândire și dezvoltare mentală” (Moscova, 1967)

studenți, inclusiv componența completă a copiilor din mai multe clase ale aceluiași an de studiu la Moscova și școlile rurale.

DF a indicat numărul (exprimat ca procent) de copii din grup care se aflau în stadiile I, II, III, IV și V ale dezvoltării HPA în perioada anchetei. Primul termen din partea dreaptă a acestei formule corespundea etapei I, al doilea stadiului II etc.

De exemplu, expresia DF = (a, b, c, d, e) poate însemna că din numărul de elevi examinați din această grupă, un% dintre copii se aflau în stadiul I de dezvoltare a HPA, b% în stadiul II, c% în stadiul III, d % - la IV și e% - în stadiul V.

SP reprezintă rezultatul total al experimentelor cu un anumit grup de elevi. Se obține prin prelucrarea datelor formulei de distribuție corespunzătoare și calculează! conform formulei

a+2b + 3c + 4d+5e

unde a, b, c, d, e sunt procentele de copii din grupa care se afla, respectiv, la etapele I, II, III, IV si V ale dezvoltarii planului intern de actiune; 2, 3, 4, 5 - coeficienți constanți corespunzători punctajului cu care se evaluează fiecare dintre etapele realizate.

Indicatorul mediu (folosind un sistem cu cinci puncte) poate fi exprimat în termeni de valori de la 1 (cel mai mic indicator; posibil dacă toți copiii examinați ai grupului sunt în prima etapă de dezvoltare a HFA) la 5 (cel mai mic indicator; cel mai înalt indicator posibil dacă toți copiii din grupul examinat sunt în stadiul V de dezvoltare a VPD).

Rezultatele experimentelor care caracterizează tabloul general al dezvoltării HPA la elevii de școală primară sunt prezentate în tabel. 1.

tabelul 1

Numărul de persoane examinate

Distributie in numere absolute

Perioada de examinare

etape

Klaso

Începutul anului școlar

Sfârșitul școlii

masa 2

	Numărul de persoane examinate	Formula de distribuție pe etape
Clasă
VIII-IX-X

Acuratețea imaginii de ansamblu a distribuției elevilor în funcție de etapele de elaborare a planului de acțiune intern depinde direct de numărul de copii examinați. (În munca noastră, a fost realizată doar prima schiță a unei astfel de „imagine”. Prin urmare, nu credem că caracteristicile cantitative prezentate aici sunt definitive. Pe măsură ce sunt achiziționate noi materiale de sondaj, aceste caracteristici se pot schimba într-o oarecare măsură. Cu toate acestea, liniile fundamentale ale imaginii sunt corecte.

Pentru a analiza caracteristicile creșterii ulterioare a SP, au fost efectuate anchete suplimentare ale elevilor din clasele V-XI. Rezultatele acestor sondaje sunt prezentate în tabel. 2.

Luarea în considerare a schimbării SP din momentul în care copiii intră în școală și până la sfârșitul studiilor în clasa a XI-a relevă că rata de creștere a SP (cu mici aproximări) este proporțională cu gradul său de incompletitudine (gradul de incompletitudine este înțeles ca diferența dintre valoarea maximă a SP și valoarea realizată).

Aceste modificări pot fi exprimate prin ecuație

y"=(a-y) lnb. Una dintre soluțiile particulare ale acestei ecuații

y = a -b l~ X,

Unde la- nivelul de dezvoltare al societății mixte; X- numărul de ani de școlarizare; A- limita de dezvoltare a SP, probabil legată de tipul de pregătire și de caracteristicile individuale ale elevilor; b- coeficient, exprimând eventual măsura încărcării academice. În fig. Figura 47 prezintă un grafic al curbei calculate cu valorile: a = 3,73 și & = 2; punctele indică date empirice 3 .

* Nu ne-am străduit pentru o mare acuratețe prelucrare cantitativă materiale experimentale, considerând necesitatea de precizie prematură. De asemenea, ne-a părut prematură o analiză matematică detaliată, riguroasă, a dependențelor obținute. În orice caz, rezultatele unei astfel de analize ar trebui tratate cu mare prudență, deoarece o analiză calitativă a faptelor este încă într-un stadiu incipient.

Datele descrise cu privire la caracteristicile tabloului general al dezvoltării VPD nu sunt încă pe deplin suficiente pentru concluzii strict fundamentate. Cu toate acestea, aceste date sugerează deja o serie de ipoteze.

În primul rând, pe baza modelului de schimbări în SP, este posibil să obținem o anumită idee despre imaginea generală a dezvoltării VPD 4 în ansamblu, nu se limitează doar la perioada de școală primară. În acest scop, este necesar să se analizeze mai întâi ecuația y = 3,73- 2 1- X În fig. 48 arată curba corespunzătoare.

Formulele de distribuție pe care le-am obținut pentru clasele primare arată că coeficientul este 3,73, ceea ce determină

4 -

Orez. 47 Fig. 48

limita de dezvoltare a HPA demonstrează doar nivelul mediu al acestei dezvoltări (diferențele individuale sunt nivelate aici) și nu caracterizează deloc toate variantele sale posibile. Prin urmare, exponențialul prezentat în Fig. 48 ar trebui considerat doar ca o curbă care ilustrează tip general dezvoltare (în acest caz, cel mai strâns coincide cu datele medii obținute empiric).

Prin urmare, a = 3,73 în Ec. y = a-b 1 nu poate fi considerată o limită absolută pentru toate caracteristicile de dezvoltare posibile. De exemplu, dezvoltarea copiilor care ating cel mai înalt nivel al etapei a cincea ar trebui să aibă o curbă ușor diferită.

Dacă acceptăm cu adevărat curba inițială (y = 3,73- -2 1) ca tip cunoscut de dezvoltare, atunci, menținând al doilea coeficient (b - ecuaţia măsurării sarcinii de studiu). y=a-b 1-x neschimbat, prin analogie cu această curbă se poate construi o curbă care caracterizează posibilitatea de dezvoltare absolut limitativă (a = 6) procedând conform acestui tip (adică o curbă cu ecuația y = 6-2 1). -X). În același mod, este ușor să trasăm o curbă care să ilustreze evoluția cu cea mai mică limită relativă de dezvoltare (conform datelor obținute) (a = 2).

Să luăm în considerare curba în care a = 6, adică cazul ideal al dezvoltării presiunii de înaltă presiune în ipotezele pe care le-am făcut. Această curbă arată că dezvoltarea abilității studiate începe la aproximativ cinci ani și jumătate. (y = 0 la x=-1,44).

Cu toate acestea, acesta nu este un punct zero absolut. Acest punct de plecare este determinat de trăsăturile scalei de măsurare pe care am adoptat-o, dedicată analizei dezvoltării HPA la elevii de școală primară (toți copiii care nu sunt capabili să-și reproducă acțiunile pe plan intern sunt clasificați de noi ca I - background - stadiu). de dezvoltare HPA). Nu există nicio îndoială că dezvoltarea VPD are loc în mai multe perioada timpurie(și stadiul de fundal în sine este obiectiv

Orez. 49

Orez. 50

este o etapă profund diferenţiată). Dar nu am studiat această perioadă, nu avem propriile noastre date experimentale despre ea, nu există criterii pentru dezvoltarea acestei perioade și o scală de măsurare corespunzătoare.

Se poate presupune, desigur, că curba rezultată reprezintă partea superioară a unei curbe de creștere tipice (având o formă de 5) și se construiește din punctul de plecare ales. (y=0; d:=-1,14) o curbă simetrică cu aceasta (Fig. 49). Curba obținută prin această metodă, în ciuda naturii sale ipotetice complete, prezintă un oarecare interes. Se atinge un punct corespunzător momentului formării fetale când laîncepe să tinde destul de clar către limita sa inferioară - zero absolut. Niciuna dintre celelalte curbe posibile (pentru 6>a>2) nu are o asemenea reversibilitate, deși toate, precum A depuneți eforturi pentru acest caz ideal (Fig. 50). Acest tip de accident nu poate fi ignorat. În plus, curba (la a = 6) nu contrazice deloc acele idei despre rate și caracteristici calitative dezvoltare mentală copii cu vârsta de la naștere până la 6 ani, care s-au dezvoltat în știința modernă a copiilor.

Toate acestea ne oferă motive să acceptăm curba (la c = 6) ca un caz ideal de dezvoltare. (În același timp, acest caz ideal ar trebui considerat ca o normă clasică, deoarece toate abaterile de la această normă (care reprezintă în același timp posibilitatea ultimă) sunt cauzate de condițiile de dezvoltare nereușite.

Astfel, curba ipotetică a cazului ideal de dezvoltare a bolilor de înaltă presiune pe care am adoptat-o ​​este, pe de o parte, o asimptotă față de zero absolut și, pe de altă parte, o asimptotă față de limita absolută. a dezvoltării bolilor de înaltă presiune. Este simetric în jurul punctului de inflexiune, care are loc la aproximativ 5,5 ani, unde accelerația pozitivă lasă loc negativului.

Am construit partea inferioară a curbei până la punctul de îndoire în mod arbitrar. Avem date faptice referitoare doar la partea superioară. Prin urmare, luăm în considerare doar această parte, păstrând în vigoare scala noastră adoptată anterior cu un punct de referință relativ zero.

Curba arată că, în mod ideal, până la sfârșitul celui de-al cincilea și începutul celui de-al șaselea an de viață, copilul ajunge la stadiul II al dezvoltării HPA. Acest lucru este confirmat într-o anumită măsură de datele din experimentele de recunoaștere cu preșcolari. În aceste experimente, în rândul copiilor de 6-7 ani, am găsit adesea cei care au prezentat stadiul al treilea de dezvoltare a VPD. Unii dintre copiii de această vârstă se apropiau de stadiul IV în ceea ce privește nivelul lor de dezvoltare. În același timp, nu am reușit să găsim copii în vârstă de prima jumătate a celui de-al cincilea an care să stăpânească condițiile sarcinii noastre experimentale. De asemenea, nu am putut găsi copii de cinci ani care să prezinte o capacitate suficient de pronunțată corespunzătoare celei de-a doua etape de dezvoltare a HPA.

În plus, curba pentru cazul ideal de creștere a SP arată că până la intrarea în școală, adică la vârsta de șapte ani, copiii pot ajunge la stadiul IV al dezvoltării HPA. Din cei 192 de elevi de clasa I examinați la începutul anului școlar (vezi Tabelul 1 - RF și SP la școlari mai mici), 9 persoane au ajuns efectiv în stadiul IV 5.

Până la sfârșitul primului an de educație, adică până la aproximativ 8 ani, copiii sunt capabili să ajungă la stadiul V de dezvoltare a HPA. Din cei 219 elevi de clasa I examinați la sfârșitul anului școlar, 11 persoane au ajuns efectiv în stadiul V.

Până la sfârșitul gradului V, adică cu aproximativ 12 ani, curba SP se apropie asimptotic de limită: aproximativ 9 / 10 creșterea sa se dovedește a fi depășită - a cărei capacitate de dezvoltare

6 În același tabel, un elev de clasa I, examinat la începutul anului școlar, este repartizat stadiului V de dezvoltare a HPA plan de acțiune în timpul experimentului)

roiul este binecunoscut reflectat în creșterea societății mixte, poate fi considerat practic format (deși creșterea societății mixte continuă într-o măsură semnificativă în clasele V-VIII).

Ar trebui să presupunem că în dezvoltarea mentală ulterioară a unei persoane, alte modele ocupă un loc de frunte. Această dezvoltare are loc în primul rând pe linia creșterii cunoștințelor, prin stăpânirea amplă a culturii și specializarea profesională.

Aceste tipuri de trăsături ale dezvoltării mentale lasă, desigur, o anumită amprentă asupra caracteristicilor HPA. Cu toate acestea, nu am studiat această latură a problemei. Sarcina noastră s-a limitat la înregistrarea nivelului de dezvoltare a HPA prin analiza trăsăturilor gândirii în condițiile celei mai simplificate sarcini specifice (practică, cognitivă). Sarcinile prezentate în metodologia noastră, desigur, nu pot fi considerate cât se poate de simple în acest sens; Prin urmare, subliniem doar dorința noastră de a folosi cele mai simple (în sens practic sau cognitiv) sarcini. De fapt, complexitatea acestor sarcini în sensul indicat este determinată de subiectul materialului experimental în care am putut implementa planul general.

Astfel, nu am studiat în mod specific dezvoltarea capacității de autoprogramare conștientă a acțiunilor. A fost important pentru noi să recunoaștem însuși faptul apariției unei astfel de abilități. Tocmai această caracteristică a dezvoltării VPD este reflectată top parte curba SP (la o=6). Limita superioară absolută a creșterii SP corespunde momentului apariției unei astfel de abilități (cu gradul de precizie determinat de materialul specific care întruchipează designul experimentului). Dezvoltarea ulterioară a VPD este caracterizată de celelalte aspecte și modele ale sale pe care nu le-am studiat.

Este important pentru noi să subliniem în acest sens un singur fapt pe care l-am observat: „în principiu, un copil al cărui plan intern de acțiune a atins stadiul V de dezvoltare este potențial capabil să stăpânească cunoștințele de orice grad de complexitate, desigur. , dacă i se prezintă corect geneza logică a cunoașterii. În același timp, el este capabil să opereze în mod adecvat cu orice cunoaștere pe care a dobândit-o de VAP al elevului și nu atingeți aici alte aspecte importante ale învățării Curba de creștere a SP nu reflectă caracteristicile individuale ale dezvoltării VPA, deci este imposibil de prezis dezvoltarea HPA un anumit copil pe baza lui 6 Cu toate acestea, este suficient.

6 Nu avem fapte care să confirme sau să infirme complet posibilitatea dezvoltării VPD la adulți.

Conform datelor prezentate în tabel. 6, SP atinge acum nivelul maxim absolut doar într-un grup constituind 5-8% din toți cei examinați. Curbele de dezvoltare SP arată: cu cât copilul trece mai târziu de punctul de inflexiune, cu atât mai mult nivel inferior SP crește în momentul în care creșterea sa scade. Prin urmare, nici măcar întregul grup, constituind 18% din subiecții care sunt, conform tabelului. 1, în momentul în care își finalizează studiile în școala primară la treapta V, ajung la limita absolută de creștere a PO. Mai mult de jumătate din grup (subgrupul care ajunge la stadiul V mai târziu de finalizarea gradului I) poate avea un SP sub limita absolută.

Aceste cifre arată o mare posibilitate de dezvoltare ulterioară a inteligenței la un număr foarte mare de studenți. Cu toate acestea, o astfel de posibilitate poate fi realizată numai dacă sunt dezvăluite mecanismele de dezvoltare a HPA și sunt identificați factorii care o determină.

Pentru a identifica factorii principali în dezvoltarea HPA în studiul nostru, studiul influenței asupra acestei dezvoltări a devenit crucial. tipuri variateînvățarea la școală și analiza motivelor întârzierilor în formarea capacității de a acționa „în mintea” elevilor individuali, ceea ce a deschis posibilitatea organizării țintite a schimburilor dorite.

Legătura strânsă dintre dezvoltarea HPA și caracteristicile de formare și educație a fost deja indicată de imaginea generală a dezvoltării luate în considerare: elevii de clasa întâi erau repartizați în toate etapele sale, prin urmare, vârsta (maturarea) nu a avut o importanță decisivă în timpul aceasta perioada. Datele tabloului diferențial vorbeau și ele despre același lucru: la unii copii s-au înregistrat salturi rapide înainte, semnificativ înaintea cursului curbei medii de dezvoltare; în altele, dimpotrivă, a fost detectată atenuarea creșterii indicatorului la începutul VPD relativ înalt dezvoltat.

Prezența unor astfel de descoperiri a indicat, fără îndoială, posibilitatea cunoscută de a stimula în mod deliberat schimbările dorite, posibilitatea gestionării raționale a dezvoltării mentale a școlarilor Descoperirea unor astfel de posibilități a fost facilitată de analiza cazurilor de întârziere în dezvoltarea HPA și a acestora eliminare

Sondajele noastre au arătat că până la sfârșitul primului an de studiu, cel mai mare număr de copii din școlile din Moscova ajung la a treia etapă de dezvoltare a HPA. Prin urmare, dezvoltarea HPA la copiii care se află în acest punct în stadiile II și mai ales în stadiul I reprezintă cazuri de întârziere. O analiză specială a unor astfel de cazuri este interesantă pentru dezvăluirea condițiilor și identificarea motivelor care determină schimbarea dezvoltării. Compararea caracteristicilor activităților copiilor cu întârzieri

dezvoltarea HPA, cu activități similare ale colegilor lor mai dezvoltați, și analiza rezultatelor unei astfel de comparații ne-au determinat să identificăm o serie de motive pentru întârziere.

Cel mai frecvent grup de astfel de motive este subdezvoltarea obișnuită a tractului respirator superior, asociată cu caracteristicile sarcinilor activităților copiilor la vârsta preșcolară. Cel mai adesea apare în școlile rurale.

Primul dintre motivele pentru acest grup se regăsește la copiii care nu s-au găsit în situații în care ar trebui nu numai să obțină un rezultat practic, ci și să explice cum și în ce mod a fost atins acest rezultat, adică să rezolve probleme teoretice. La vârsta preșcolară, au urmat doar instrucțiuni verbale directe de la adulți, sau le-au imitat, dar nu au rezolvat probleme teoretice creative sub îndrumarea adulților, în procesul de comunicare verbală cu aceștia.

Un simptom caracteristic în astfel de cazuri este caracteristicile de vorbire ale copiilor. Ei folosesc vorbirea numai în situații de sarcini practice și nu sunt în stare să vorbească despre modul în care ei înșiși au efectuat cutare sau cutare acțiune. Sau - și mai clar - un astfel de copil este incapabil să învețe alt copil (cu excepția imitației directe, „demonstrația directă) acțiunea pe care tocmai a efectuat-o el însuși și, în multe cazuri, cu destul de mult succes dacă i se dă o pregătire -a facut formularea verbala a ceea ce a facut, nu o poate repeta imediat si cu suficienta acuratete Are nevoie de mai multe repetari si de o perioada de timp destul de semnificativa pentru a memora mecanic formularea Subiectul este constient doar de rezultatul actiunii sale nu își controlează în mod conștient procesul.

În general, vorbirea unor astfel de școlari este foarte săracă și, în comparație cu colegii lor care au atins stadii superioare de dezvoltare a HPA, este în mod clar subdezvoltată. Vocabularul nu este bogat. Construcția frazelor este adesea incorectă.

Al doilea motiv este lipsa motivelor cognitive necesare elevului. Copiii vin la școală de bunăvoie și nu se grăbesc să plece acasă. Dar la clasă sunt pasivi, ridică foarte rar mâna și sunt indiferenți atât la răspunsurile relativ reușite, cât și la eșecuri. Scolarii din aceasta categorie nu au aproape nicio experienta in munca mentala specifica. Încercarea de a acționa „în minte”, încercarea de a gândi este o muncă neobișnuită și nedorită pentru ei. Copiii încearcă să evite rezolvarea problemelor din capul lor. Nu sunt captivați de sarcini distractive care necesită gândire. În cele mai multe cazuri, astfel de studenți fie nu acceptă deloc sarcinile de învățare care le sunt puse înainte, fie sunt ghidați de ei pentru o perioadă foarte scurtă de timp, apoi „pierd sarcina”.

Strâns legată de al doilea și al treilea motiv este lipsa arbitrarului necesar. Stând în clasă, copiii nu fac zgomot, dar în același timp nu sunt concentrați pe lecție: se frământă constant, se uită în caietele vecinilor, sub birourile lor, se joacă cu caiete, creioane etc. întrebările îi iau prin surprindere. În cele mai multe cazuri, aproape fiecare elev din această categorie poate detecta întregul complex motive enumerate, deși uneori orice deficiență individuală este exagerată.

În general dezvoltare generală acesti copii nu sunt inalti. Dar, în același timp, așa-numita lor inteligență practică este bine dezvoltată. În respect față de actiuni practice Sunt foarte deștepți și nu sunt inferiori colegilor lor care au atins stadii superioare de dezvoltare a HPA și, uneori, chiar îi depășesc.

Motivele enumerate mai sus pentru dezvoltarea întârziată a planului intern sunt relativ ușor de eliminat. Nu există obstacole speciale în calea dezvoltării HPA la astfel de copii într-un cadru școlar. Trebuie doar să acordați o atenție deosebită dezvoltării vorbirii și să folosiți jocuri didactice care să stimuleze cât mai larg munca intelectuală. De asemenea, este important să înțelegem că în filogenie toate specifice caracteristicile umane dezvoltată în comunicarea reciprocă a oamenilor, și în ontogeneză, în special în relația dintre un copil și un adult, inclusiv într-un cadru școlar, o astfel de comunicare nu este întotdeauna interactivă. Cu toate acestea, dezvoltarea VPD presupune tocmai o astfel de interacțiune. Profesorul trebuie să fie capabil să creeze situații în care nu doar el învață copilul, ci și copilul îl „învață” și, în cursul unei astfel de „predari”, rezolvă (sub îndrumarea indirectă a profesorului și cu ajutorul profesorul) probleme creative. Capacitatea profesorului de a găsi formele necesare ale celor mai simple probleme teoretice, a căror soluție este necesară pentru a „trage” planul interior al copilului, este, de asemenea, de o importanță decisivă. Din păcate, acest lucru se întâmplă încă complet spontan și aparține domeniului „artei pedagogice”.

Autorul acestei lucrări, prin îndrumarea adecvată a activităților profesorului, într-o perioadă relativ scurtă de timp, a reușit să provoace o schimbare bruscă în dezvoltarea HPA la copiii unei clase experimentale dintr-una din școlile rurale.

La începutul lunii octombrie, indicatorii primelor clase ale acestei școli erau următorii:

experimental: FR = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

control: FR = 95, 0, 0, 5, 0; OP = 1,15.

În luna februarie a aceluiași an (în cadrul următoarei examinări), s-au obținut următorii indicatori:

experimental: FR=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

control: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

Astfel, din 25 de copii din clasa experimentală, care la începutul anului școlar se aflau în prima etapă de dezvoltare a HPA, până la jumătatea anului școlar, 21 de persoane au ajuns în stadiul II (în clasa de control- doar doi elevi).

Totuși, la etapa I au rămas 4 persoane din clasa experimentală, care erau în condiții egale cu tovarășii lor. În consecință, acele mijloace generale care provoacă schimbări, care tocmai s-au menționat, s-au dovedit a fi insuficiente și ineficiente pentru acești copii. Cazuri similare de dezvoltare întârziată a |BPD au avut loc în școala din Moscova.

Un grup de copii cu o întârziere bruscă în această dezvoltare a fost supus unui studiu experimental special, în urma căruia a fost stabilit un alt grup de motive.

A -/ b

Orez. 51. Metoda de numărare a pătratelor

A- punctul de plecare al primei mișcări. 1, 2 - celule care ar trebui ocolite; 3 - punctul final al primei mișcări a subiectului și punctul de plecare al următoarei; b - ordinea efectivă de numărare a subiecţilor G lipsa unui număr de abilități importante de orientare în timp și spațiu

Acest grup se caracterizează prin absența la copii a unui număr de abilități importante de orientare în timp și spațiu. Acești copii, la fel ca grupul precedent, se caracterizează și prin absența dezvoltării motivelor cognitive necesare unui școlar și arbitrar suficient. Cu toate acestea, subdezvoltarea vorbirii tipică copiilor din grupul precedent nu este Aici caracteristică specifică. Dimpotrivă, vorbirea exterioară poate fi foarte dezvoltată. „Inteligenta practică” se dovedește a fi subdezvoltată.

Copiii din această categorie, deși știu numărătoarea directă, nu știu numărătoarea inversă și nu-l pot alege pe cel din cuburile așezate în fața lor pe un rând. număr de serie care este indicat de experimentator. Ei nu pot număra un grup de cuburi plasate aleatoriu. Mulți oameni nu știu unde este partea dreaptă, unde este partea stângă etc.

Când se încearcă să-i învețe pe acești copii o formă simplificată a mișcării cavalerului, se descoperă următoarele. Subiectului i se oferă o metodă de numărare a pătratelor (Fig. 51, a): din pătratul inițial (unde stă cavalerul), numărați doi (în ordinea indicată) și ajungeți la al treilea. Când numără, subiecții, de regulă, nu urmează instrucțiunile care le-au fost date. Ordinea de numărare (fără pregătire specială) rămâne complet aleatorie, de exemplu, așa cum se arată în Fig. 51.6.

La predarea notării unor astfel de subiecte, apar următoarele fenomene. Experimentatorul îi cere subiectului să-și amintească

numele celulelor. El arată către celula al și o numește: al, apoi arată și o numește celula a2, apoi a3. După trei sau patru repetări, copilul este capabil să numească aceste trei celule atunci când experimentatorul le arată din nou cu un indicator, fără a le numi el însuși. Dar acest lucru este posibil doar cu o condiție: dacă ordinea inițială este păstrată cu strictețe, adică dacă celula al este din nou indicată, atunci a2 și a3 dacă această ordine se schimbă și experimentatorul indică, de exemplu, prima celulă a3, apoi a2 și al, atunci (fără pregătire specială) copilul nu poate numi corect aceste celule.

Se pare că subiectul formează lanțuri verbale și vizual-motorii relativ independente, care sunt conectate doar în punctul inițial al afișajului. Cele trei acțiuni ale subiectului nu sunt conectate în sistem unificat, nu formează structura dorită. Copilul nu descoperă principiul acțiunilor sale. „Fiecare dintre acțiuni este asociată cu cealaltă „mecanic”, la nivel de interacțiune elementară. Prin urmare, posibilitatea de reversibilitate nu apare niciodată la copiii cu un nivel mai ridicat de HPA.

Față de primul grup de motive (simpla lipsă de formare a unui plan intern de acțiune), al doilea grup are o natură mai complexă.

Dacă la copiii din categoria anterioară „inteligența practică” este complet dezvoltată și sistemul abilităților de bază de orientare spațio-temporală, necesar unui moment dat de dezvoltare, nu numai că s-a format, ci și într-o oarecare măsură generalizat, verbalizat (copii îndeplinesc sarcini legate de orientarea elementară spațio-temporală a sarcinii conform instrucțiunilor verbale ale adulților), atunci copiii din această categorie au „puncte goale” în sistemul abilităților necesare de orientare spațio-temporală, datorită cărora întregul sistem ca un întregul se dovedește a fi neformat.

În situații normale acest lucru nu se întâmplă. De exemplu, în „mișcări macro”, la mers, alergare și jocuri simple în aer liber, copilul, ca toți copiii normali, se comportă adecvat situației, își orientează complet corect corpul față de obiectele din jur. Cu toate acestea, în „micromișcări”, în care este necesar să se orienteze cumva nu numai în raport cu obiectele, ci și în raport cu aceste obiecte în sine, și în raport nu numai la sine, ci și la alte coordonate, astfel de copii se dovedesc a fi neputincioși. În consecință, multe abilități importante ale acestui tip de orientare spațială rămân nu numai că nu sunt verbalizate și, prin urmare, nu sunt generalizate, dar, probabil, nu sunt formate. Prin urmare, copilul nu poate, de exemplu, aranja aranjarea unui număr de obiecte pe masa experimentală pentru a le număra apoi etc.

În același timp, așa cum am menționat deja, vorbirea copiilor descriși poate fi relativ bogată și relativ corectă. Pe baza unei conversații cu un copil, se poate avea impresia că dezvoltarea lui este destul de suficientă. Cu toate acestea, această impresie este clar superficială. Vorbirea, structurile simbolice ale unui copil în multe cazuri nu sunt corelate cu proiecțiile senzoriale directe corespunzătoare și, prin urmare, nu sunt conectate în mod corespunzător cu realitatea.

Eliminarea întârzierilor în dezvoltarea VPD asociate cu cauze de al doilea tip este mai dificilă decât în ​​primul caz. Cert este că acele abilități care constituie lacune în experiența imediată a copilului și care sunt necesare pentru construirea unui sistem al planului său intern nu sunt de obicei predate în mod specific. Ele sunt dobândite spontan. Prin urmare, nu avem cunoștințe mai mult sau mai puțin suficiente despre ce ar trebui să fie sistemul de abilități de orientare spațio-temporală directă. În plus, „punctele goale” care apar la copii sunt acoperite de straturi de vorbire.

Aici se pot obține modificări decisive prin completarea golurilor indicate. Dar, în primul rând, trebuie să fie deschise, ceea ce necesită un test special de laborator.

Lipsa cunoștințelor științifice despre compoziția suficientă a abilităților de orientare spațio-temporală și a sistemului acestora este principalul obstacol în calea eliminării întârzierii de dezvoltare considerată aici pe un front larg. Deocamdată, cercetarea unor astfel de lacune poate fi făcută doar empiric.

Nu avem încă suficientă experiență (observațiile asupra copiilor din această categorie au fost efectuate timp de doar doi ani) pentru a face predicții rezonabile despre dezvoltarea ulterioară a HPA în cazurile de inferioritate inițială a experienței senzoriale a copiilor. Este posibil ca, în cursul formării ulterioare, aceste probleme să fie rezolvate treptat și condițiile pentru trecerea prin etapele dezvoltării HPA să apară ca de la sine. Cu toate acestea, informațiile pe care le avem acum (rezultatele anchetelor separate ale elevilor întârziați din clasele a III-a și a IV-a) vorbesc mai probabil despre altceva: deși aceste lacune sunt într-adevăr umplute treptat cu vârsta, întârzierea copilului în urma colegilor mai dezvoltați, a cauzat inițial prin aceste lacune, este în creștere. Deja în clasa întâi, copiii cu lacune în experiența lor directă se găsesc, parcă, nerezolvați. Ei dobândesc cunoștințe școlare diferit - cel mai adesea mecanic, acţionează diferit, abordează diferit stăpânirea disciplinelor academice și de fapt nu le stăpânesc. Ruperea legăturilor din sistemul experienței senzoriale duce la dezorganizarea ulterioară a întregii structuri a intelectului, copiii nu sunt lăsați în urmă. Cu cât astfel de deficiențe intelectuale sunt mai avansate, cu atât este mai dificil să le corectezi.

Prin urmare, problema eliminării acestor lacune deja în primul an de studiu este foarte semnificativă, în ciuda faptului că astăzi cunoaștem doar căi private de astfel de eliminare, adică căi limitate la domeniile sarcinilor specifice individuale,

Ca exemplu de încercări de a realiza schimbări în etapele de dezvoltare a HPA la copiii din această categorie, vom descrie munca efectuată cu patru elevi de clasa I din Moscova (lucrarea a fost efectuată în aprilie și mai, adică în timpul finalizării din primul an de studii).

Fără cunoașterea sistemului optim de abilități de orientare spațio-temporală, am fost forțați în mod natural să ne mișcăm empiric. Baza proiectării fiecăruia dintre experimente a fost rezultatul unei comparații a caracteristicilor activităților copiilor, caracterizate printr-o întârziere în dezvoltarea HPA, cu caracteristicile activităților similare ale subiecților mai dezvoltați. Cea mai semnificativă diferență a fost constatată în starea (sau formarea) structurilor planului de acțiune externă.

Ca unul dintre ajutoare Pentru a diagnostica etapele de dezvoltare a VPD, am folosit timpul perioadei ascunse a acțiunilor, în urma căreia subiectul a arătat pe o tablă cu nouă celule două puncte pe care putea fi așezat un cavaler din punctul inițial indicat de experimentator.

La adulții dezvoltați intelectual, această acțiune (privind la tablă) se realizează aproape instantaneu. Mai mult, așa cum arată datele de auto-observare, celulele necesare (în condițiile „privirii la tablă”) par să se ridice în câmpul perceptiv (iau locul „figurii”, altele sunt percepute ca „fond”) . Nu este nevoie să numărați câmpurile. Procesul de acțiune nu este conștient. Acțiunea este automatizată și minimizată. Chiar și în condiții complicate (fără a privi tabla), acțiunile se desfășoară în medie de 2-4 secunde.

Este clar că această împrejurare este foarte favorabilă pentru rezolvarea problemei: elementele soluționării acesteia sunt transformate în operațiuni automate care nu necesită o organizare conștientă prealabilă. Acțiunile individuale care compun decizia, deși stimulate verbal, sunt organizate la nivelul de bază al interacțiunii dintre subiect și obiect, iar acest lucru este posibil, desigur, doar datorită faptului că în trecut au fost dezvoltate structurile corespunzătoare. în planul extern de acţiune.

Pentru elevii care parcurg clasa I și se află în stadiul V de dezvoltare a HPA, timpul reacției descrise se apropie de timpul de reacție al adulților dezvoltați intelectual (fără să se uite la tablă - 5-7 secunde). Pentru copiii care au ajuns la stadiul IV, acest timp crește, dar foarte ușor (fără să se uite la tablă - 6-10 secunde). Subiecții etapei a treia arată un timp mai puțin stabil (fără să se uite la tablă - 10-36 de secunde).

Întrucât în ​​toate cazurile timpul de reacție a fost determinat fără pregătire prealabilă (experimentele principale au fost precedate de doar 2-3 exerciții de antrenament), putem presupune că unele structuri externe existente care asigură aceste acțiuni sunt prezente la toate subiectele din categoriile menționate, și cu cât nivelul de dezvoltare al VPD este mai ridicat, cu atât aceste structuri sunt mai bine organizate.

Subiecții a căror dezvoltare a IAP nu depășește stadiul II sunt capabili să rezolve o problemă legată de determinarea timpului de reacție doar privind pe tablă.

Pentru cei patru subiecți studiati (care se aflau în prima etapă de dezvoltare a HPA), această sarcină, toate celelalte condiții fiind egale, s-a dovedit a fi extrem de dificilă. Metodele de predare pentru rezolvarea acestei probleme pe care le-am folosit cu toți ceilalți copii s-au dovedit a fi nepotrivite aici. Elevii de clasa I care au rămas în stadiul I la sfârșitul anului școlar, fără pregătire specială, nu au reușit să rezolve această problemă nici măcar „uitându-se la tablă”. Instrucțiunea verbală obișnuită a experimentatorului, însoțită de o demonstrație vizuală: „Puteți sări prin două celule la a treia” - nu a organizat în mod corect acțiunile subiecților - copiii nu puteau urma această instrucțiune. Chiar și uitându-se la tablă, ei nu au putut să numere mental două pătrate și să-l selecteze pe al treilea: sarcina a fost pierdută și activitatea s-a destramat.

Datorită faptului că elaborarea planului intern este un proces foarte lent, care implică educația mentală multilaterală și de lungă durată a copilului, este posibilă obținerea unor schimbări destul de vizibile și durabile în etapele de dezvoltare a HPA în conditii de laborator- sarcina este dificilă. Ne-am limitat la a încerca să realizăm doar schimbări „insulare”, adică schimbări în cadrul oricărei situații, și anume în situația sarcinii noastre experimentale inițiale. Cu toate acestea, chiar și atingerea acestui obiectiv foarte îngust a necesitat o muncă considerabilă.

Pe parcursul a patru lecții (o oră pe zi), subiecții au fost repartizați (în limita acestei sarcini specifice) și au exersat acțiuni cu obiecte corespunzătoare conceptelor „la dreapta”, „la stânga”, „dreapta”, „stânga”. ”, „mai aproape”, „mai departe”, „și mai aproape”, „și mai departe”, „într-un cerc”, „într-un cerc de la stânga la dreapta”, „într-un cerc de la dreapta la stânga”, „sus”, „jos”, „într-un rând”, „în două rânduri”, „în trei rânduri>\ „de-a lungul”, „de-a lungul”, „în lateral”, „de la margine la margine”, „înainte”, „înapoi”, „în spate” și multe altele.

Aceste acțiuni au fost practicate pe o tablă pătrată împărțită în 25 de celule. S-au folosit un indicator și jetoane. Experimentatorul a dat instrucțiuni și apoi a îndreptat cu un indicator spre celulă cea mai apropiată în direcția în care ar fi trebuit să se miște subiectul conform instrucțiunilor. Acesta din urmă a plasat un cip în locul indicat. Experimentatorul a indicat următoarea celulă, subiectul a umplut-o cu un contor etc. După un timp, experimentatorul a dat indicatorul subiectului și s-a limitat la a da doar instrucțiuni verbale. Subiectul, conform instrucțiunilor, a indicat cu un indicator spre cel mai apropiat pătrat într-o direcție dată, apoi a plasat un cip în acest loc și a continuat într-un mod similar. Toate greșelile subiectului au fost corectate imediat, iar în a doua etapă a experimentului, experimentatorul s-a asigurat că subiectul a explicat greșeala pe care a făcut-o (indicând ce instrucțiuni corespunde acțiunea sa, caz în care greșeala făcută nu ar fi fost o eroare). , etc.). La atingerea punctului dorit, căile căptușite cu jetoane (sau rânduri - în sarcinile de ordonare) au fost din nou examinate și discutate. Experimentatorul a căutat de la subiect un răspuns la întrebările: „Ce ai făcut?”, „Cum ai făcut?”, „Unde te-ai întors?”, „De ce te-ai întors?” etc. La finalizarea mișcărilor inverse (în timpul cărora jetoanele plasate au fost îndepărtate), subiectul a fost neapărat întrebat: „Unde ai fost?”, „Cum te-ai întors?” și așa mai departe.

Începând cu a treia lecție, o parte a experimentului a fost realizată cu doi subiecți simultan. Mai mult, subiecții au îndeplinit pe rând funcția de experimentator înșiși, adică unul dintre ei (cu ajutorul experimentatorului) i-a dat celuilalt o sarcină și a controlat implementarea acesteia. În aceste condiții s-a pus în scenă un joc care a făcut posibilă introducerea unor sarcini stimulatoare foarte eficiente și crearea nevoii de a acționa în termeni de vorbire.

De exemplu, fiecăruia dintre subiecți i s-a dat o tablă (aceeași care era folosită de obicei în aceste experimente), căptușită cu 25 de pătrate. Conform condițiilor jocului, a rezultat că pătratele erau diferite secțiuni de teren de-a lungul cărora trebuia să meargă până la punctul indicat de experimentator. Doar unul dintre subiecți trebuie să ajungă la punctul indicat, el „se mișcă prin zonă”, dar nu „suspectează” totul (pătrățele de pe tabla acestui subiect erau fără semne) și poate „cădea într-o mlaștină”. Un alt subiect „stă pe un deal” și vede întreaga zonă (unele dintre pătratele de pe tabla sa erau marcate cu icoane care simbolizează o mlaștină). El trebuie să dirijeze mișcarea tovarășului său, să spună (dar să nu arate!) în ce celulă să se mute în care. Oricine merge la punctul dorit este obligat să urmeze cu strictețe instrucțiunile unui tovarăș. Dacă ajunge într-o mlaștină marcată pe tabla „liderului” (arbitru - experimentator), pentru că i se dau instrucțiuni greșite, „liderul” pierde. Dacă ajunge în mlaștină din vina lui, adică pentru că urmează greșit instrucțiunile care i-au fost date, „mergătorul” este considerat învins. Dacă nimeni nu greșește, ambii câștigă. Astfel, unul dintre subiecții aflați în această situație trebuia să acționeze după instrucțiuni verbale, iar celălalt, care este deosebit de important, trebuia să dea aceste instrucțiuni.

În clasele ulterioare de laborator, a fost folosită o sarcină modificată „joc cu hamelia”. Acțiunea inițială („sărirea prin două celule la a treia” - similară mișcării unui cavaler) a fost practicată folosind aceleași tehnici care au fost folosite în cele patru lecții anterioare. Mai mult, la trei subiecți a fost posibil să se obțină indicații fără erori ale punctului final (stabilit de experimentator) al săriturii fără a calcula mai întâi câmpurile cu un pointer și pentru a stabiliza oarecum timpul de reacție a acestora. După aceasta, s-a dat și s-a exersat grila de coordonate obișnuită (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3), pe care majoritatea subiecților o învață acum fără mare dificultate.

Experimentele de control ulterioare au relevat o schimbare clară: 3 din 4 subiecți în situația acestei sarcini au trecut de la stadiul I la stadiul II de dezvoltare a VPD.

Am continuat aceste experimente, întărind motivația nevoii de a acționa în minte introducând „mersul” și „conducerea”. Sarcina folosită a fost „un iaz cu păsări de apă” 7 . Unul dintre subiecți, cel care, conform condițiilor jocului, „știa” să pună „tabla”, a condus (folosind o grilă de coordonate); celălalt și-a îndeplinit instrucțiunile. Condițiile erau aproximativ aceleași ca în cazul „rătăcirii prin mlaștină”. La început s-au folosit două scânduri. Dar apoi experimentatorul a anunțat că două scânduri nu pot fi folosite: la urma urmei, era doar un iaz. „Liderul” a fost trimis în următoarea cabină și a controlat acțiunile „umblatorului” de acolo, fără să se uite la bord.

În urma acestor experimente, doi dintre cei patru subiecți (S. și Sh.) au dat indicatori corespunzători etapei III de dezvoltare a VPD. Un subiect era la etapa II. Nu a fost posibil să se realizeze modificări la al patrulea subiect (3.).

Desigur, acesta nu este un pas autentic în dezvoltarea VPD. Aceasta este o dezvoltare locală, „insulară”, insuficient consolidată. Totodată, conform mărturiei personalului de laborator care a observat copiii în clasă, performanța acelor doi subiecți care au fost mutați local de noi la stadiul III s-au îmbunătățit semnificativ până la finalizarea experimentelor (mai ales la matematică) . Înainte de aceasta, ambii subiecți erau cu mult în urmă. Cu toate acestea, creșterea succesului academic la clasă s-a dovedit a fi de scurtă durată: în nou an academic Acești copii au fost din nou printre cei în urmă.

După cum sa menționat deja, la unul dintre cele patru subiecți pe care i-am studiat cu o întârziere bruscă în dezvoltarea VPD, modificările nu au fost realizate. Care este motivul? După toate probabilitățile, aici avem un caz de anomalie organică, în care mijloacele care îndepărtează de obicei cauzele funcționale se dovedesc a fi ineficiente, iar posibilitățile copilului de a dezvolta HPA sunt limitate 8.

Una dintre cele mai interesante sarcini în studiul problemei dezvoltării mentale este dezvoltarea unei idei specifice, analitico-sintetice (în primul rând psihologice-fiziologice) a planului intern de acțiune. Din păcate, înțelegerea concretă de astăzi este foarte slabă.

Mulți cibernetici moderni consideră în mod clar că posibilitatea dezvoltării unei astfel de reprezentări este un vis în zilele noastre. Au pus o „cutie neagră” în locul ei. Cu toate acestea, ciberneticienii sunt conduși către acest lucru de metodele de cercetare inerente științei lor. Cu toate acestea, metodele cibernetice nu sunt singurele posibile. Ele nu exclud alte metode. Sarcina inițială de a sintetiza rezultatele studiilor analitice abstracte ale sistemelor vii este tocmai de a deschide „cutia neagră” a ciberneticienilor. Nu există obstacole de netrecut în acest sens. Este important de reținut că, într-un sens fundamental, planul intern de acțiune este un model subiectiv (în sens larg) de filo- și ontogeneză umană, iar într-un sens mai restrâns, un model subiectiv de specific uman, social în natura, interacțiunea umană cu mediul înconjurător și cu alți oameni, produse ale muncii, fenomene ale vieții sociale, obiecte și fenomene de orice natură accesibile unei anumite persoane în ansamblu.

Cu toate acestea, absența obstacolelor de netrecut nu indică deloc ușurința drumului pe care îl urmează. Distanța de la formularea fundamentală a unei întrebări până la rezolvarea acesteia este enormă. Acum putem vorbi doar despre contururile ipotetice ale unei idei analitico-sintetice a VPD. Este posibil ca multe dintre aceste ipoteze primare să fie foarte depășite. Dar trebuie construite. Primul dintre ele poate deveni deja cel puțin indicatori ai direcției cercetării.

Pentru studiul structurii specifice a planului intern de acțiune este de mare importanță ipoteza prezentată de I. P. Pavlov despre interacțiunea dintre primul și cel de-al doilea sistem de semnalizare. Pe baza acestei ipoteze, este deja posibilă construirea inițialei

Trebuie menționat că problema diagnosticării stărilor legate de defecte evidente rămâne încă deschisă. Este foarte posibil ca pe lângă motivele funcționale pe care le-am remarcat, să existe o serie de motive similare care creează impresia că copilul este defect, dar poate fi eliminat relativ ușor prin antrenament.

Chiar și în prezența unei anomalii organice destul de pronunțate, problema defectiunii nu poate fi încă rezolvată fără ambiguitate: mai întâi este necesar să se exploreze posibilitățile de compensare a unei astfel de anomalii Un model (deși unul foarte condiționat, imperfect) al internului plan de actiune.

În acest sens, revizuirea vederilor asupra zonei motorii a cortexului cerebral efectuată de I.P. Pavlov și colegii săi este foarte interesantă.

Până la această revizuire, singurul fapt general acceptat a fost că stimularea prin curent electric a anumitor structuri celulare din partea anterioară a emisferelor conduce la contracții musculare corespunzătoare, determinând anumite mișcări strict limitate la structurile celulare menționate. De aceea aceasta zona cortex și a fost numit „centrul psihomotric” (mai târziu acest nume a fost renunțat și termenul „zonă motorie” a fost întărit).

Sub influența experimentelor lui N.I Krasnogorsky, I.P Pavlov și-a pus întrebarea: este acest centru doar eferent?

N.I Krasnogorsky a demonstrat că zona motrică a cortexului constă din două clase de sisteme celulare: eferent și aferent, că stimularea fiziologică a sistemelor aferente este, de asemenea, conectată cu diferite reflexe condiționate, ca toate celelalte sisteme celulare: vizual, olfactiv, gustativ etc.

De aici, I.P Pavlov a ajuns la concluzia că sistemele aferente ale celulelor din cortexul motor sunt în conexiuni nervoase bilaterale cu toate celelalte sisteme de celule corticale. În consecință, pe de o parte, ele pot fi aduse într-o stare excitată de orice stimul care acționează atât asupra extro- și interoreceptori; pe de altă parte, datorită comunicării în două sensuri, excitarea unei celule motorii eferente poate duce la excitarea oricărei celule corticale care a format o legătură cu această celulă aferentă. În plus, sistemele aferente ale celulelor din zona motorie a cortexului intră mai des și mai rapid în comunicare cu toate celelalte sisteme celulare decât o fac între ele, „pentru că”, a spus I. P. Pavlov, „în activitatea noastră aceasta celula aferentă funcționează mai mult decât altele. Cel care vorbește și umblă în permanență lucrează cu aceste celule, iar alte celule funcționează la întâmplare... uneori ne irită o imagine, alteori auz, dar când trăiesc, mă mișc constant” 9 .

Ideile prezentate de I.P Pavlov au fost ulterior confirmate și dezvoltate semnificativ. Acum este general acceptat, de exemplu, că schema simplificată, conform căreia activitatea analizatorilor în timpul percepției a fost considerată în primul rând din partea conducerii centripete a excitației, ar trebui înlocuită cu ideea percepției unui stimul ca un continuu activitate reflexă analizor, bazat pe principiul feedback-ului. Fibrele eferente care merg de la centri la receptori sunt acum deschise în toate organele de simț. Puțin din. Se recunoaște că secțiunile corticale ale analizoarelor în sine sunt construite pe principiul aparatelor aferente-eferente, care nu numai că percep iritațiile, ci și controlează formațiunile subiacente.

Pavlov a extins și a adâncit înțelegerea centru nervos, arătând că aceasta din urmă este o formațiune larg răspândită teritorial, cuprinzând diverse elemente situate în cel mai mult diferite departamente central sistem nervos, la diferitele sale niveluri.

Toate acestea sunt pe deplin aplicabile analizorului de motor. Componentele aferente-eferente ale analizoarelor îi aparțin funcțional. Ultima considerație este confirmată și de poziția dovedită de numeroase studii despre interconectarea în funcționarea întregului sistem de analizoare.

Natura aferent-eferentă a analizorilor indică faptul că aparatul oricărei senzații, orice percepție nu este doar receptorul acestuia, componentă senzorială specifică unui anumit analizor, ci și o componentă funcțional comună tuturor analizoarelor, care este inclusă în zona motorie. Apropo, o altă idee ar fi evident absurdă: dacă produsele interacțiunii mentale asigură orientarea subiectului în lumea înconjurătoare, care, ca orice altă orientare, se realizează în cele din urmă prin mișcări exterioare, atunci legătura oricărui element senzorial cu elementul motor trebuie fără îndoială să aibă loc, altfel acest element senzorial își pierde funcția și devine lipsit de sens.

Astfel, baza aparatului oricărei percepții, chiar și celei mai simple, inconștiente este o conexiune nervoasă bidirecțională între formațiunile nervoase specifice unui analizator dat și formațiunile corespunzătoare ale centrului motor.

Zona motorie a cortexului, în special partea sa aferentă, acționează astfel ca un aparat care unește și, în același timp, generalizează activitatea întregului sistem de analizatori în ansamblu. Rolul său generalizator reiese din faptul că de multe ori stimulii proveniți de la componentele receptorilor diferiților analizatori, având aceeași semnificație psihologică, sunt asociați între ei datorită faptului că se dovedesc a fi condiții ale aceleiași activități, sunt incluși în aceeași activitate. Aceasta formează baza mecanismului de generalizare. Datorită acestui mecanism, condițiile care sunt diferite în exterior între ele pot actualiza moduri identice de acțiune care corespund comunității interne esențiale ale acestor condiții.

Rezultă că sistemul, pe care I.V. Pavlov l-a numit singurul sistem de semnalizare al animalelor și primul dintre oameni, ar trebui înțeles tocmai ca un sistem de interacțiune. Una dintre componentele sale este formată din receptori, formațiuni senzoriale ale analizoarelor; celălalt este din formațiuni incluse în zona motorie. Pentru a înțelege fiecare dintre componentele acestui sistem, acesta trebuie considerat tocmai ca o componentă a sistemului. Prin urmare, este imposibil să înțelegeți corect, de exemplu, activitatea ochiului, considerându-l izolat de aparatul zonei motorii care unește întregul sistem.

Pe aceeași bază, este evident că toate relațiile inter-analizator, așa-numitele conexiuni inter-analizator, de asemenea, nu pot fi înțelese ignorând activitatea centrului motor, deoarece legătura reală în activitatea diferiților analizatori este stabilită cu precizie. în ea - în centrul motorului.

Ceea ce am descris poate fi atribuit aparatului celei mai simple forme de interacțiune mentală. Apariția și dezvoltarea celei mai înalte forme a unei astfel de interacțiuni este asociată cu complicarea aparatului corespunzător, cu restructurarea întregului sistem specific. În același timp, centrului motor inițial care unește și generalizează activitatea întregului sistem de analizoare, se adaugă un nou centru motor - un nou aparat unificator și generalizator, capabil să analizeze și să sintetizeze nu numai informațiile primare care provin din componentele receptor ale primului sistem de semnal, care este realizat de sistemul motor corespunzător acestui sistem, dar și produsele înseși ale activității acestui centru nervos. Aceste produse acționează acum ca o sursă de informații.

Noul aparat de unificare și generalizare este reprezentat în mod specific de așa-numita kinestezie a organelor vorbirii, care, conform lui I. P. Pavlov, constituie componenta bazală a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Acţionează ca o componentă a unui nou sistem de interacţiune, a cărui componentă a doua este centrul motor la nivelul primului sistem de semnalizare.

Evoluția sistemului nervos ilustrează clar procesul de formare și dezvoltare a acestui nou sistem de interacțiune, mai complex organizat. La nivel animal, premisele pentru un nou aparat unificator și generalizator au fost incluse în sistemul general de interacțiune, constituind aparatul de interacțiune mentală elementară, ca membru egal, „de dimensiuni egale”. Schimbarea condițiilor de interacțiune mentală asociată cu formarea mediului social a determinat necesitatea transformării metodei de interacțiune, ceea ce a dus la o diferențiere și reintegrare corespunzătoare a sistemului intern al subiectului. Rezultatul unei astfel de diferențieri și reintegrări a fost separarea cinemasteziei organelor vorbirii, care a dobândit o funcție nouă, unică din punct de vedere calitativ.

Relația dintre ambele sisteme care interacționează este evidentă. Au o componentă (centrul motor la nivelul primului sistem de semnalizare) în comun: dacă informațiile primare care intră în analizoare prin componentele receptorului lor sunt combinate, generalizate, transformate și folosite pentru a orienta subiectul prin centrul motor de la nivelul a primului sistem de semnalizare, apoi această unificare și generalizare a dispozitivului, la rândul său, este parte integrantă a celui de-al doilea sistem de semnalizare. Informația disponibilă prelucrată, generalizată disponibilă în acesta, obținută ca urmare a recodării întregului complex de stimuli primari la nivelul centrului motor primar, devine o sursă de informații analizată și sintetizată la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare prin intermediul secundarului. aparat unificator si generalizator – kinestezie a organelor vorbirii.

Să ilustrăm acest lucru folosind exemplul relației dintre aparatul de percepție, reprezentare și concept.

După cum sa menționat deja, baza aparatului de percepție o constituie conexiunile neuronale ale formațiunilor receptorilor analizatoarelor cu formațiunile centrului motor primar (sistemele create de aceste conexiuni sunt modelele subiective primare ale realității). Conexiunea bidirecțională a acestor formațiuni conține deja posibilitatea potențială de reprezentare: excitarea elementelor motorii corespunzătoare ale sistemului aparatului perceptiv ar trebui să conducă la reproducerea urmei sale senzoriale - imaginea. Cu toate acestea, în cadrul formei elementare de interacțiune pentru o astfel de reproducere a unei imagini stimulate de componenta centrală a sistemului, nu există un mecanism special - reprezentarea aici este posibilă doar ca parte a percepției, cu stimulare periferică și, prin urmare, la nivel animal. , reprezentările potențial existente nu pot fi pe deplin realizate.

Odată cu apariția celui de-al doilea sistem de semnalizare, situația se schimbă. Formațiunile centrului motor, care fac parte din aparatul de percepție, în anumite condiții intră într-o conexiune nervoasă bilaterală cu formațiunile kinesteziei vorbirii, care la rândul lor corespund unui cuvânt - un model de semn al unui anumit obiect. Aceasta creează posibilitatea apariției celor mai simple forme de modele suprastructural-bazale - reproducerea urmelor percepțiilor anterioare: influența unui model de semne excită formațiunile kinesteziei vorbirii, asociate în timpul activității anterioare a subiectului cu formațiunile corespunzătoare. a centrului motor; de aici, conform principiului feedback-ului, excitația se răspândește la componentele senzoriale ale analizoarelor, ceea ce duce la reproducerea unei urme a unui obiect perceput anterior, adică la o reprezentare.

Astfel, dacă sistemul de conexiuni nervoase dintre formațiunile receptorilor analizoarelor și formațiunile centrului motor de la nivelul primului sistem de semnal, în condiția stimulării periferice, reprezintă baza aparatului de percepție, atunci același sistem. , sub condiţia stimulării centrale, se dovedeşte a fi baza mecanismului de reprezentare. Întreaga originalitate a reprezentării, în contrast cu percepția (în sensul în care această originalitate este determinată de caracteristicile aparatului), depinde tocmai de originalitatea stimulării. Sistemul de conexiuni primare între centrii motori ai primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare formează baza conceptului de aparat.

După cum s-a subliniat în repetate rânduri, planul de acțiune intern se dovedește a fi indisolubil legat de cel extern. Ea ia naștere pe baza planului exterior, funcționează în legătură inextricabilă cu acesta și se realizează prin planul exterior. Pe măsură ce se dezvoltă, planul intern îl reconstruiește semnificativ pe cel extern, drept urmare planul extern al activității umane diferă semnificativ de planul unic similar al animalelor. La oameni, devine, în mare măsură, un plan simbolic de vorbire.

Mecanismul VPD este determinat de tiparele conexiunilor sale cu mecanismul extern. Funcționarea mecanismului VPD este direct dependentă de organizarea structurii planului extern. Totodată, în timpul funcționării, VPD reconstruiește și structura planului extern. Structurile VPD par să coboare în structurile planului extern, creând astfel oportunități mai extinse de funcționare comună.

| | | |

Omul modern are nevoie de o abordare creativă nu numai pentru creația sau găsirea artistică ipoteze științificeși instalații de proiectare, dar și pentru supraviețuirea directă, autorealizarea și construirea propriei viață fericită. Prin urmare, creativitatea ar trebui să devină norma activității profesionale!

Creare- aceasta este activitatea mentală și practică, al cărei rezultat este crearea unor valori originale, unice, identificarea de fapte noi, proprietăți, modele, precum și metode de cercetare și transformare a lumii materiale sau a culturii spirituale; dacă este nou doar pentru autorul său, atunci noutatea este subiectivă și nu are semnificație socială (pentru A.N. Luk).

Explicându-și poziția asupra creativității, celebrul psiholog L. Vygotsky a remarcat că „Numim activitate creativă o activitate care creează ceva nou, indiferent dacă este creată prin activitate creativă sau orice lucru lumea de afara sau construirea unei minți sau a unui sentiment care trăiește și apare doar în persoana însăși. Argumentând că creativitatea este o conditie necesara existența și tot ceea ce depășește limitele rutinei și care conține chiar și un pic de noutate își datorează originea procesului creativ al omului.”.

Psihologul Ya Ponomarev, care interpretează conceptul de „creativitate” în mod foarte larg, a definit acest concept ca un „mecanism de dezvoltare productivă” și nu a considerat „noutatea” ca fiind criteriul decisiv pentru creativitate.

Psihologul ucrainean V. Molyako, dezvăluind esența creativității din perspectiva psihologiei, notează că „Creativitatea este înțeleasă ca procesul de a crea ceva nou pentru o anumită materie. Prin urmare, este clar că creativitatea, într-o formă sau alta, nu este un talent al „puținilor aleși”, este accesibilă tuturor noile cunoștințe rezolvă o problemă nouă, necunoscută și un muncitor care îndeplinește o nouă sarcină tehnică și un operator de combine care trebuie să țină cont de conținutul de umiditate al spicelor de porumb și de direcția vântului în timpul procesului de recoltare - ei toți sunt angajați în creativitate, rezolvând probleme creative.”.

V. Romenets, pretentii „... pe baza a ceea ce o persoană face despre sine, statutul său în lume, caracterul său, personalitatea lui sunt determinate”. Persoană creativăeste o persoană care este capabilă să pătrundă în esența ideilor și să le implementeze în ciuda tuturor obstacolelor, până la obținerea unui rezultat practic. Exact asta a vrut să spună T. Edison când a spus că „invenția este 10% inspirație și 90% transpirație”.

După cum notează V. Molyako, principalele metode de studiu a creativității sunt observația, introspecția, metoda biografică(studiul biografiilor unor oameni marcanți, creatori din anumite ramuri ale științei, culturii, tehnologiei etc.), metoda de studiu a produselor activității (în special activitățile studenților), testarea, chestionarele, metodele experimentale, deși utilizarea dintre acestea din urmă este asociată cu dificultăți semnificative, deoarece orice proces creativ este original, unic, astfel încât să nu fie reprodus exact în aceeași formă la observații repetate.

Procesul creativ are propria sa structură complexă: o idee, lucru care vizează implementarea ei, căutarea metodelor optime de implementare a ideii, publicarea rezultatelor creației, o atitudine realistă față de evaluările lor publice, îmbunătățirea lucrării pe baza comentarii critice, revizuire, reelaborare a lucrării și altele asemenea.

Pentru a diagnostica și forma sistematic o personalitate creativă în procesul de studiu, trebuie să-i cunoașteți proprietățile, trăsăturile creative ale caracterului său. Cercetătorii identifică următoarele proprietăți de bază ale unei personalități creative: curajul gândirii, tendința de a-și asuma riscuri, fantezie, reprezentare și imaginație, viziune problematică, capacitatea de a depăși inerția gândirii, capacitatea de a detecta contradicțiile, capacitatea de a transfera cunoștințe și experiență în situații noi, independență, alternativitate, flexibilitate de gândire, capacitate de auto-guvernare.

O. Kulchitskaya identifică, de asemenea, următoarele proprietăți ale unei personalități creative:

• apariția unui interes direcționat pentru o anumită ramură a cunoașterii chiar și în copilărie;
• concentrare pe munca creativă, concentrare pe direcția de activitate aleasă;
• eficiență mai mare;
• subordonarea creativității motivației spirituale;
• perseverență, intransigență în creativitate, chiar încăpățânare;
• pasiune pentru muncă.

V. Molyako consideră că una dintre principalele calități ale unei personalități creative este dorința de originalitate, de nou, obiecția față de familiar, precum și un nivel ridicat de cunoaștere, capacitatea de a analiza fenomene, de a le compara, o persistență. interes pentru o anumită muncă, o asimilare relativ rapidă și ușoară a cunoștințelor teoretice și practice din această industrie, sistematicitate și independență în muncă.

Unii experți evidențiază, de asemenea, trăsături ale unei personalități creative precum integritatea percepției, convergența conceptelor, capacitatea de a prevedea (logicitate, creativitate, criticitate a imaginației), fluiditatea limbajului, disponibilitatea de a-și asuma riscuri, înclinația către joc, intuiție și subconștient. prelucrarea informațiilor, inteligență etc.

Este o presupunere complet de încredere că tehnicile inteligenței coincid parțial cu acele metode de căutare a soluțiilor la probleme științifice, tehnice și chiar de viață, care sunt numite tehnici euristice. Ele nu pot fi reduse la logică, la fel ca întreaga psihologie a gândirii. Căutarea soluțiilor nu are loc pe baza legilor logice - cu ajutorul logicii se verifică doar presupunerile făcute. Aceste presupuneri în sine sunt prezentate cu ajutorul altor operațiuni de gândire.

Abilitățile creative ale individului- aceasta este o sinteză a proprietăților și trăsăturilor sale de caracter, care caracterizează gradul de conformitate a acestora cu cerințele unui anumit tip de activitate educațională și creativă și care determină nivelul de eficacitate al acestei activități.

Abilitățile se bazează în mod necesar pe calitățile naturale (deprinderile în care există); proces constant perfecţionare personală. Creativitatea în sine nu garantează realizarea creativă. Pentru a le atinge, există un „motor” necesar care ar lansa mecanismul gândirii, adică dorințele și voința necesare, „baza motivațională” necesară.

Sunt identificate următoarele componente ale abilităților creative ale unei persoane::

• Activitate motivațională și creativă și orientare spre personalitate.
• Abilitati intelectuale si logice.
• Abilitati intelectuale-euristice, intuitive.
• Viziunea asupra lumii proprietăți ale personalității.
• Calități morale care contribuie la activități educaționale și creative de succes.
• Calități estetice.
• Abilitati comunicative si creative.
• Capacitatea unui individ de a-și autogestiona activitățile educaționale și creative.

Se manifestă abilități intelectuale și logice:

1. Capacitatea de a analiza. Criteriile de evaluare a analizei sunt corectitudinea, completitudinea și profunzimea.
2. Capacitatea de a evidenția generalități esențiale și de a fi distras de la neimportant (abstracție). Criteriul de evaluare este logica, corectitudinea, profunzimea judecăților și concluziilor, capacitatea de a descrie fenomene, procese, conectate logic, exprima complet și corect gândurile. Criteriul de evaluare a acestei aptitudini este completitudinea, profunzimea și consecvența.
3. Capacitatea de a formula definiția corectă a unui obiect, de a stabili o caracteristică generică și o distincție specifică. Criteriul de apreciere a acestei capacități este concizia și corectitudinea definiției formulate.
4. Abilitatea de a explica, care indică o capacitate intelectuală și logică de a prezenta și dezvălui în mod logic esența problemei, a problemei și modalitățile de a o rezolva. Criteriul de evaluare este completitudinea și raționamentul judecăților.
5. Capacitatea de a demonstra și explica. Criteriul este argumentarea și stăpânirea procedurii probatorii.

Abilitățile intelectuale și euristice ale unei persoane includ:

1. Capacitatea de a genera idei, de a formula ipoteze care caracterizează proprietățile intelectuale și euristice ale unei persoane în condiții de informare limitată, de a prezice soluția problemelor creative, de a vedea intelectual și de a prezenta abordări, strategii, metode originale de rezolvare a acestora. Criteriul de evaluare este numărul de idei, ipoteze prezentate de o persoană pe unitatea de timp, originalitatea, noutatea și eficacitatea acestora pentru rezolvarea unei probleme creative.
2. Capacitatea de a imagina. Aceasta este cea mai vie manifestare a imaginației creative, crearea unor imagini și concepte uneori neplauzibile, paradoxale. Criteriul de evaluare este luminozitatea și originalitatea imaginilor, noutatea și semnificația imaginației, ceea ce se dovedește a fi cazul la rezolvarea problemelor creative.
3. Memoria asociativă, capacitatea de a afișa și de a stabili noi conexiuni în minte între componentele unei sarcini, în special cele cunoscute și necunoscute datorită asemănării, contiguității și contrastului. Criteriul de evaluare este numărul de asociații pe unitatea de timp, originalitatea, noutatea și eficacitatea acestora în rezolvarea problemei.
4. Abilitatea de a vedea contradicțiile și problemele. Criteriul de evaluare este numărul de contradicții relevate, problemele formulate pe unitatea de timp, noutatea și originalitatea acestora.
5. Capacitatea de a transfera cunoștințe și abilități în situații noi caracterizează productivitatea gândirii. Criteriul de evaluare este amploarea transferului (intra-subiect - apropiat, inter-subiect - distant), gradul de eficacitate al transferului de cunoștințe și abilități pentru rezolvarea problemelor creative.
6. Abilitatea de a abandona o obsesie, de a depăși inerția gândirii. Criteriul de evaluare este gradul de viteză de trecere a gândirii la Metoda noua rezolvarea unei probleme creative, flexibilitatea gândirii în căutarea unor noi abordări ale analizei contradicțiilor care apar.
7. Independența de gândire caracterizează capacitatea de a nu urma fără minte punctul de vedere general acceptat, de a fi liber de opiniile autorităților și de a avea propriul punct de vedere. Criteriul de evaluare este flexibilitatea și inversiunea gândirii, gradul de independență al propriei opinii față de opiniile celorlalți.
8. Gândirea critică este capacitatea de a face judecăți de valoare, capacitatea de a evalua corect procesul și rezultatul propriei activități creative și activitățile altora, capacitatea de a găsi propriile greșeli, cauzele lor și cauzele eșecurilor. Criteriul de evaluare este obiectivitatea criteriilor pentru judecățile de valoare, precum și eficacitatea identificării cauzelor greșelilor și eșecurilor cuiva.

De ce unii creează capodopere: tablouri, muzică, haine, inovații tehnice, în timp ce alții le pot folosi doar? De unde inspirația și inițial este clar că o persoană este creativă sau se poate dezvolta treptat această calitate? Să încercăm să găsim răspunsuri la aceste întrebări și să înțelegem secretele celor care știu să creeze.

Când venim la o expoziție de artă sau vizităm un teatru sau o operă, putem răspunde cu acuratețe - acesta este un exemplu de creativitate. Aceleași exemple pot fi găsite într-o bibliotecă sau cinematograf. Romane, filme, poezie - toate acestea sunt, de asemenea, exemple de ceea ce poate crea o persoană cu o abordare non-standard. Cu toate acestea, munca pentru oameni creativi, oricare ar fi ea, are întotdeauna un singur rezultat - nașterea a ceva nou. Acesta este rezultatul lucrurilor simple care ne înconjoară Viata de zi cu zi: bec, calculator, televizor, mobilier.

Creativitatea este un proces prin care se creează valori materiale și spirituale. Desigur, producția pe linia de asamblare nu face parte din aceasta, dar fiecare lucru a fost cândva primul, unic, complet nou. Drept urmare, putem concluziona: totul în jurul nostru a fost inițial ceea ce o persoană creativă a creat în procesul muncii sale.

Uneori, în urma unei astfel de activități, autorul primește un produs, un produs pe care nimeni în afară de el nu îl poate repeta. Cel mai adesea acest lucru se aplică în mod specific valorilor spirituale: picturi, literatură, muzică. Prin urmare, putem concluziona că creativitatea necesită nu numai conditii speciale, dar și calitățile personale ale creatorului.

Descrierea procesului

De fapt, nicio persoană creativă nu s-a întrebat vreodată cum reușește să obțină un rezultat sau altul. Ce a trebuit să îndurați în această perioadă uneori foarte lungă de creație? Ce etape trebuiau depășite? Un psiholog din Marea Britanie la sfârșitul secolului al XX-lea, Graham Wallace, a fost nedumerit de aceste întrebări. În urma activităților sale, a identificat punctele principale ale procesului de creație:

• Pregătire;
• incubație;
• perspicacitate;
• examinare.

Primul punct este una dintre cele mai lungi etape. Include întreaga perioadă de pregătire. O persoană care nu are experiență anterioară într-un anumit domeniu nu poate crea ceva unic și valoros. Mai întâi trebuie să studiezi. Aceasta ar putea fi matematică, scris, desen, design. Toată experiența anterioară devine baza. După care apare o idee, un scop sau o sarcină care trebuie rezolvată, bazându-se pe cunoștințele dobândite anterior.

Al doilea punct este momentul detașării. Când munca îndelungată sau căutările nu dau rezultat pozitiv, trebuie să arunci totul deoparte, uită. Dar asta nu înseamnă că și conștiința noastră uită de tot. Putem spune că ideea rămâne să trăim și să ne dezvoltăm în adâncul sufletului sau minții noastre.

Și apoi într-o zi vine inspirația. Toate posibilitățile oamenilor creativi se deschid, iar adevărul iese la iveală. Din păcate, nu este întotdeauna posibil să-ți atingi scopul. Nu orice sarcină este în puterea noastră. Ultimul punct include diagnosticul și analiza rezultatului.

Caracterul unei persoane creative

De multe decenii, oamenii de știință și oamenii obișnuiți au încercat să înțeleagă mai bine nu numai procesul în sine, ci și să studieze calitățile speciale ale creatorilor. de mare interes pentru oameni. După cum arată experiența, reprezentanții de acest tip se disting de obicei prin activitate ridicată, comportament expresiv și provoacă recenzii contradictorii din partea altora.

De fapt, niciun model dezvoltat de psihologi nu este un șablon exact. De exemplu, o astfel de trăsătură precum nevroticismul este adesea inerentă oamenilor care creează valori spirituale. Oamenii de știință și inventatorii se disting prin psihicul și echilibrul lor stabil.

Fiecare persoană, creativă sau nu, este unică, ceva în noi rezonează, iar ceva nu coincide deloc.

Există mai multe trăsături de caracter care sunt mai caracteristice unor astfel de indivizi:

curiozitate;

încredere în sine;

atitudine nu prea prietenoasă față de ceilalți.

Acesta din urmă se datorează probabil faptului că oamenii gândesc diferit. Se simt neînțeleși, judecați sau neacceptați pentru ceea ce sunt.



Principalele diferențe

Dacă există o persoană foarte creativă pe lista ta de prieteni, atunci cu siguranță vei înțelege acest lucru. Astfel de personalități au adesea capul în nori. Sunt adevărați visători, chiar și cea mai nebunească idee le pare o realitate. În plus, ei privesc lumea ca la microscop, observând detalii din natură, arhitectură și comportament.

Mulți oameni faimosi care creau capodopere nu aveau o zi de lucru obișnuită. Pentru ei nu există convenții, iar procesul creativ are loc în oră convenabilă. Unii oameni aleg dimineața devreme, în timp ce pentru alții, potențialul lor se trezește abia la apus. Astfel de oameni nu apar adesea în public, cel mai petrec timp singuri. Este mai ușor să gândești într-o atmosferă calmă și familiară. În același timp, dorința lor de ceva nou îi împinge constant să caute.

Acestea sunt persoane puternice, răbdătoare și care își asumă riscuri. Nici un eșec nu poate strica încrederea în succes.



Cercetare modernă

Anterior, opiniile oamenilor de știință erau de acord că o persoană fie sa născut creativă, fie nu. Astăzi, acest mit este complet risipit și putem spune cu încredere că dezvoltarea talentelor este la îndemâna tuturor. Și în orice perioadă a vieții tale.

Calități de bază persoană creativă Cu dorință și perseverență, o poți dezvolta singur. În singurul caz în care este imposibil să se obțină un rezultat pozitiv este atunci când o persoană personal nu dorește să facă schimbări în viața sa.

Cercetările moderne au condus la concluzia că abilitățile intelectuale cresc dacă combini logica și creativitatea. În primul caz, este conectat la serviciu emisfera stângă, în al doilea - dreapta. Prin activarea a cât mai multe părți ale creierului, puteți obține rezultate mai mari.



Lucrează pentru o persoană creativă

După absolvirea școlii, absolvenții se confruntă cu întrebarea: unde să meargă? Fiecare alege o cale care i se pare mai interesantă și mai de înțeles, la finalul căreia este vizibil un scop sau un rezultat. Din păcate, nu este întotdeauna posibil să realizăm potențialul inerent în noi.

Care crezi că este cel mai bun loc de muncă pentru oamenii creativi? Răspunsul este simplu: oricare! Orice ai face: conduc gospodărie sau design stații spațiale- oriunde poți da dovadă de inventivitate și ingeniozitate, poți crea și surprinde.

Singurul lucru care poate interfera cu adevărat cu acest proces este interferența terților. Mulți manageri își privează în mod independent angajații de dorința de a lua decizii independente.

Un șef bun va sprijini impulsurile de dezvoltare și creativitate, desigur, dacă acest lucru nu interferează cu procesul principal.



Paradoxuri

Să ne gândim de ce caracterul unei persoane creative este atât de greu de analizat și structurat în mod clar. Cel mai probabil, acest lucru se datorează unui număr de trăsături paradoxale care sunt inerente unor astfel de oameni.

În primul rând, toți sunt intelectuali, bine întemeiați în cunoaștere, dar în același timp sunt la fel de naivi ca copiii. În al doilea rând, în ciuda imaginației lor excelente, sunt bine versați în structura acestei lumi și văd totul clar. Deschiderea și abilitățile de comunicare sunt doar manifestări externe. Creativitatea se ascunde foarte des în profunzimea personalității. Astfel de oameni gândesc mult și își conduc propriul monolog.

Este interesant că, creând ceva nou, ei, s-ar putea spune, introduc o oarecare disonanță în cursul existent al vieții. În același timp, toată lumea este nebunește de conservatoare, obiceiurile lor devin adesea mai importante decât cele din jur.

Geniu și creativitate

Dacă o persoană, ca urmare a activităților sale, a creat ceva impresionant, ceva care i-a uimit pe cei din jur și i-a schimbat ideile despre lume, atunci câștigă o adevărată recunoaștere. Astfel de oameni sunt numiți genii. Desigur, pentru ei creația și creativitatea sunt viață.

Dar nu întotdeauna nici cei mai creativi oameni obțin rezultate care pot schimba lumea. Dar uneori ei înșiși nu se străduiesc pentru asta. Pentru ei, creativitatea este, în primul rând, o oportunitate de a fi fericiți în momentul prezent, în locul în care se află.

Nu trebuie să fii un geniu pentru a te dovedi. Chiar și cele mai mici rezultate te pot face personal mai încrezător, pozitiv și mai vesel.



concluzii

Creativitatea îi ajută pe oameni să-și deschidă sufletul, să-și exprime sentimentele sau să creeze ceva nou. Toată lumea poate dezvolta creativitatea, principalul lucru este să aibă mare dorintași o atitudine pozitivă.

Este necesar să scapi de convenții, să privești lumea cu alți ochi, poate să încerci ceva nou.

Amintiți-vă - creativitatea este ca un mușchi. Trebuie să fie regulat stimulat, pompat, dezvoltat. Este necesar să se stabilească obiective de diferite scări și să nu renunțe dacă nimic nu iese prima dată. Apoi, la un moment dat, tu însuți vei fi surprins de cât de dramatic s-a schimbat viața și vei începe să realizezi că și tu ai adus pe lume ceva necesar și nou pentru oameni.

Pe baza celor de mai sus, vă puteți imagina deja cine este o persoană creativă, ce calități posedă.

O persoană creativă se străduiește întotdeauna să creeze valori materiale sau culturale noi, unice. O astfel de persoană este întotdeauna talentată și în multe domenii (de exemplu, Leonardo da Vinci, care a reușit în pictură și arhitectură, matematică și tehnologie).

Psihologia modernă împarte oamenii cu o mentalitate creativă în două tipuri:

• 1. Divergenții, adică oamenii capabili de o gamă largă de activități creative, stabilesc cu ușurință legături îndepărtate între concepte și fenomene incompatibile și incomparabile; ai o imaginație bogată; abordează problema într-un mod original; poate vorbi împotriva judecăților general acceptate care au devenit un clișeu; se disting prin autonomie, independență față de opiniile altor persoane; întâlni cu îndrăzneală și deschis idei și experimente noi; experimenta satisfacția descoperirii.
• 2. Convergenți, adică oameni predispuși la cercetări înguste, concentrate, profunde și specifice; gravitează către tipuri de activitate intelectuală în care este necesar să se concentreze pe o căutare mai aprofundată într-o singură direcție; își adaptează cu ușurință gândirea la stereotipurile sociale și operează cu clișee general acceptate; pentru activitatea creativă au nevoie de stimulente externe; păși încet și temeinic pe o cale fiabilă preselectată; indiferent la emoţiile cognitive). Fiecare autor, pe baza abilităților și înclinațiilor individuale, se străduiește să aleagă stilul optim de lucru asupra materialului. Iar procesele creative asociate pregătirii unei lucrări jurnalistice au etape firești, cunoașterea cărora le va permite viitorilor jurnaliști, atât divergenți, cât și convergenți, să își optimizeze activitățile.

O persoană creativă se distinge de ceilalți prin originalitatea gândirii și capacitatea de a crea, pasiune, precum și o serie de alte calități, cum ar fi:

• 1. Perseverență (persistență), confirmând prezența motivației. Capacitatea de a se concentra asupra unei singure activități, perseverența în ciuda eșecurilor este una dintre calitățile unei persoane creative, ajutând să se elibereze de letargie și indecizie. Vă permite să finalizați proiectele începute. Următoarele vor ajuta la dezvoltarea perseverenței: alegerea unui ghid de viață, exerciții fizice regulate sau un fel de activitate creativă.
• 2. Deschiderea către experiențe noi, deschiderea emoțională, flexibilitatea gândirii, opiniile și credințele excentrice - în mare parte datorită acestora, oamenii au idei și soluții originale. Toți oamenii creativi au această deschidere.
• 3. Curiozitate - dorința de a-și îmbunătăți cunoștințele, interesul pentru diverse domenii ale vieții umane și pur și simplu mediul înconjurător. Această calitate oferă unei persoane capacitatea de a fi activ în viață și, de asemenea, stimulează activitatea pentru noi descoperiri și cunoștințe. Aduce bucurie când învățăm despre lumea din jurul nostru și ne permite să extindem limitele capacităților noastre. Dezvoltarea acestei calități este facilitată de observație, precum și de dorința de cunoaștere. Fără curiozitate, o persoană creativă este pur și simplu imposibilă.
• 4. Imaginația – capacitatea de a gândi de a crea noi imagini bazate pe obiecte reale. Datorită lui, granițele dintre imposibil și posibil sunt șterse. Această calitate oferă libertate de imaginație în orice domeniu: artă, cinema, literatură etc. Imaginația poate fi dezvoltată. Pentru a face acest lucru, trebuie să citiți cărți profund, să vă cufundați în lumea personajelor, să vă interesați de artă, să vizitați expoziții, galerii de artă și să efectuați exerciții psihologice care vizează dezvoltarea imaginației. Oamenii creativi sunt adesea visători.
• 5. Încrederea în sine, independența. Datorită acestor calități, o persoană este complet eliberată de opiniile altora, cu alte cuvinte, stabilă emoțional. El este capabil să ia propriile decizii și să le pună în aplicare Datorită acestor calități, o persoană poate găsi o aplicație reală pentru orice idei, chiar și pentru cele mai nesăbuite la prima vedere. Dobândirea acestor calități este facilitată de: dezvoltarea gândirii critice, a stimei de sine și lupta împotriva fricii de oameni. Independența promovează ideile inovatoare și progresul.
• 6. Inventivitatea este capacitatea unei persoane de a rezolva problemele vieții într-un mod neconvențional, de a crea lucruri neobișnuite. Datorită acestei calități, sunt create capodopere. Avantaje: posibilitatea de a efectua acțiuni extraordinare, imaginație nelimitată, bucurie din procesul de creație, eliberare de lenea sufletească și trupească. Această calitate a unei personalități creative nu este înnăscută. Poate fi dobândită prin: creșterea propriei erudiții, autoperfecționare (eradicarea oricăror semne de lene), stabilirea și atingerea unui obiectiv anume. O persoană inventiva nu se teme să încerce ceva nou în viață.
• 7. Viteza de procesare a informațiilor: ingeniozitate în răspunsuri, rapiditate de gândire, dragoste pentru complexitate - o persoană creativă jonglează cu ideile fără nicio autocenzură. O perspectivă bruscă când o soluție pare să apară de nicăieri.
• 8. Gândirea prin analogie și capacitatea de a accesa preconștientul și inconștientul. Gândirea analogică operează pe principiul asocierii libere a gândurilor și imaginilor. Fenomenele pre- și inconștiente includ visele de noapte, visele cu ochii deschiși și emoțiile puternice.

Analizând calitățile enumerate, devine evident că fiecare persoană are un potențial creativ pe care îl poate dezvolta. În prezent, există multe exerciții diferite pentru dezvoltarea creativității.

De exemplu, exercițiul „Monolog gratuit”.

Sarcină: încetează să-ți controlezi gândurile, învață să gândești mai liber.

Într-un loc liniștit și liniștit, ar trebui să închideți ochii și să lăsați corpul să se relaxeze. Concentrează-te pentru un minut asupra gândurilor și imaginilor care apar spontan. Atunci pune-ți șase întrebări:

• 1. Ce am văzut, simțit, auzit?
• 2. Despre ce era monologul meu interior (ce erau vocile liniștite care șopteau în mine)?
• 3. Care au fost gândurile mele?
• 4. Sentimentele mele?
• 5. Emoțiile mele?
• 6. Ce înseamnă toate acestea pentru mine? (O problemă de lungă durată, o dorință neîmplinită, o incapacitate de a pierde controlul și de a „renunța” la ceea ce se întâmplă...).

Exerciții care dezvoltă creativitatea:

• 1. „Două accidente”. Luați un dicționar și alegeți la întâmplare două concepte aleatorii. Doar arată cu degetul către orice pagină. Comparați-le, încercați să găsiți ceva în comun între ei. Vino cu o poveste nebună în care plasezi relația. Acest exercițiu este grozav pentru a-ți antrena creierul.
• 2. „10+10”. Alegeți orice cuvânt, trebuie să fie un substantiv. Acum scrie 5 adjective care crezi că i se potrivesc cel mai bine. De exemplu, „șosete” - negre, calde, de lână, iarnă, curate. Terminat? Acum încearcă să scrii încă 5 adjective care nu se potrivesc deloc. Aici totul s-a blocat. Se pare că acest lucru este foarte greu de făcut. Aprofundați în diverse sfere de percepție și găsiți cuvintele potrivite.
• 3. „Titlu”. Încercați să găsiți un nume pentru el de fiecare dată când un subiect vă interesează. Poate fi scurt și mușcător, sau lung și desfășurat. Scopul exercițiului este să vă placă cu siguranță numele.

Exemple de exerciții pentru dezvoltarea abilităților de scriere:

• 1. Gândește-te la unul dintre obiectele din cameră. Fără a deschide ochii, enumerați cât mai multe caracteristici ale acestui articol. Notează tot ce îți amintești, tot fără să te uiți la obiect.
• 2. Alegeți o poezie care vă place. Ia-i ultimul rând - lasă-l să fie primul rând al noului tău poem.
• 3. Ce ai spune oaspete neinvitat, care a venit să te vadă la ora trei dimineața.
• 4. Scrie o poveste care să înceapă cu cuvintele: „Am avut odată o oportunitate, dar am ratat-o...”.
• 5. Scrieți o scrisoare către eul tău de zece ani. O scrisoare către trecut.

O persoană talentată este ca o stea strălucitoare pe cer, necesită o atenție specială. Este necesar să aveți grijă de el, astfel încât să se transforme într-un frumos, plin de putere star Crearea de condiții care să stimuleze dezvoltarea gândirii creative este unul dintre cele mai importante obiective atunci când lucrezi cu copiii supradotați.

Rămâne nouă, profesorilor, să discernem, să distingem și să dezvăluim sensul profund al înțelegerii copiilor. Și, luminați de lumina lor, returnează în mod conștient acest sens copiilor pentru a-i încuraja și a-i împinge către perspective creative mai departe...

Descarca:

Previzualizare:

Orlova Lilia Fedorovna,

profesor superior

MBDOU TsRR – grădiniţă"Bebelus"

sat Cheryomushki, Republica Khakassia

Formarea calităților unei personalități creative

Talentul uman este

un mugur mic, abia pro-

ciugulit din pământ și trei-

atrăgând o atenție enormă

manie. Este necesar să-l îngrijești și să prețuiești, să ai grijă de el, să faci

tot ce este necesar pentru el

a crescut și a dat roade din belșug.

V.A. Sukhomlinsky

O persoană talentată este ca o stea strălucitoare pe cer, necesită o atenție specială. Este necesar să ai grijă de ea, astfel încât să se transforme într-o stea frumoasă, plină de energie.

În majoritatea conceptelor științifice, supradotația și condițiile prealabile pentru dezvoltarea sa sunt asociate cu capacitățile și abilitățile creative ale copilului, definite ca creativitate Creativitate (din engleză create - create, create) sunt abilitățile creative ale unui individ, caracterizate printr-o disponibilitate de a accepta și de a crea idei fundamental noi care se abat de la modelele tradiționale sau acceptate de gândire și sunt incluse în structura supradotației ca factor independent. , precum și capacitatea de a rezolva probleme. Potrivit psihologului american Abraham Maslow, aceasta este o orientare creativă,caracteristic înnăscut tuturor,dar pierdută de majoritatea sub influența sistemului existent de creștere, educație și practică socială.

La nivelul gospodăriei creativitate se manifestă ca pricepere - capacitatea de a atinge scopuri, de a găsi o ieșire din diverse situații folosind mediul, obiectele și circumstanțele într-un mod neobișnuit. Într-un sens larg, este o soluție neconvențională și ingenioasă la o problemă. Și, de regulă, cu instrumente sau resurse obișnuite, dacă nevoia este materială.

Creativitatea se poate manifesta prin gândire, comunicare și în anumite tipuri de activități.

Unul dintre domenii importanteîn dezvoltarea creativității preșcolarilor este formarea calităților unei personalități creative.Aceasta presupune rezolvarea următoarelor probleme:

1. Formarea independenței gândirii, i.e. capacitatea de a-ți găsi propria soluție, răspunsuri originale, de a exprima deschis idei și ipoteze îndrăznețe, apărându-ți propria părere.

2. Dezvoltarea hotărârii și perseverenței în căutarea problemelor, a început dorința de a finaliza munca.

3. Formarea acceptării criticii fără supărare, dintr-o poziție pozitivă, exprimând criticile altor persoane cu dorință de a ajuta.

4. Dezvoltarea dorinței de a simpatiza și de a vă face griji pentru oameni, animale și plante.

5. Încurajarea inițiativei, independenței și ingeniozității la copil.

6. Dezvoltarea capacității de a menține încrederea în abilitățile cuiva, în ciuda dificultăților și eșecurilor temporare.

Înzestrarea - o combinație de trei caracteristici: abilități intelectuale nivel peste medie de creativitate și perseverență.

Astfel, semnele necesare de supradotat includ în mod necesardezvoltarea intelectuală a copilului este peste nivelul mediu de vârstă, deoarece numai acest nivel oferă baza productivității creative.

Doar candcreativitatea ridicată este combinată cu un nivel ridicat de inteligență, există o bună adaptare la mediul social, echilibru emoțional, independență, activitate creativă ridicată și prelungită.

De regulă, copiii supradotați sunt interesați de orice domeniu al științei. Au multe idei și dorințe. Sarcina profesorului este să-i sprijine și să-i ajute să se realizeze.

Crearea de condiții care să stimuleze dezvoltarea gândirii creative este unul dintre cele mai importante obiective atunci când lucrați cu copiii supradotați. Conform rezultatelor multor studii, dezvoltarea creativității copiilor are loc atunci când se organizează direct activitati educative condiții favorabile creativității: crearea unor situații de succes, incompletitudinea problemelor luate în considerare (ce s-a întâmplat, la ce trebuie gândit, pentru a ajunge la adevăr, pentru a aborda descoperiri euristice), apariția a tot mai multe noi probleme complexe, o mare dorință în activități de căutare (de a găsi răspunsuri!), creând o atmosferă de înțelegere. În plus, este necesar să se sublinieze constant responsabilitatea și independența și să se concentreze atenția părinților asupra intereselor copiilor lor. În același timp, este recomandabil să acordați atenție pregătirii speciale în diverse aspecte ale gândirii creative: căutarea problemelor, formularea de ipoteze de alternativitate și originalitate.

Când lucrați cu copii supradotați, trebuie să utilizați următoarele:prevederi conceptuale:stimularea interesului individual de cercetare, creativitatea de grup, implicarea în activitate creativă productivă.

Cum să predai? – învață să găsești soluții neobișnuite, nestandardizate.

Gama de sarcini creative este neobișnuit de largă în complexitate - de la rezolvarea unui puzzle până la inventare mașină nouă. Pentru a rezolva aceste probleme, aveți nevoie de observație, capacitatea de a analiza, combina etc. - tot ceea ce împreună constituie abilități creative. Este mai ușor pentru o persoană cu o minte creativă să găsească o întorsătură creativă într-o afacere, să realizeze rezultate ridicate. Dar natura nu este generoasă cu talente, ele, ca și diamantele, sunt rare, dar aceeași natură a înzestrat fiecărui copil posibilitatea de a se dezvolta. Și o astfel de dezvoltare ar trebui să înceapă nu atunci când o persoană a devenit specialist, ci mult mai devreme. Pregătirea unui inventator, la fel ca un atlet, este un proces lung.Cum? Introduceți TRIZ (elementele separate ale teoriei și metodologiei de rezolvare a problemelor inventive).

În prezent, tehnicile și metodele de TRIZ tehnic sunt utilizate cu succes în grădinițe pentru a dezvolta ingeniozitatea inventiva, imaginația creativă și gândirea dialectică la preșcolari.

Scopul TRIZ este nu doar pentru a dezvolta imaginația copiilor, ci pentru a-i învăța să gândească sistematic, cu o înțelegere a proceselor care au loc.

Instrument pentru lucrul cu copiii- căutare pedagogică.

Dacă copilul nu pune o întrebare, atunci profesorul o întreabă el însuși: „Ce s-ar întâmpla dacă...”

Clasă - nu o formă, ci o căutare a adevărului.

Etape:

I. Căutați esența.

Copiilor li se prezintă o problemă (întrebare) care trebuie rezolvată. Și toată lumea caută soluții diferite, pentru ceea ce este adevărat.

P. „Misterul dublului” – identificarea contradicțiilor: bun - rău (de exemplu: soarele este bun și rău. Bun - se încălzește, rău - poate arde). Începutul gândirii și al inteligenței este locul în care copilul caută contradicții.

III. Rezolvarea contradicțiilor (cu ajutorul jocurilor și basmelor).De exemplu: ai nevoie de o umbrelă mare pentru a te ascunde sub ea de ploaie, dar ai nevoie și de una mică pentru a o purta în geantă. Soluția la această contradicție este o umbrelă pliabilă.

Tehnici de rezolvare a contradicțiilor:

1. Schimbarea stării de agregare a unei substanțe (apă într-o sită - congelați și transferați într-o sită).

2. Schimbarea în timp (accelerează timpul și crește). Rezolvarea problemelor din basme și inventarea de noi basme. Cum să salvez pe Kolobok de Fox?

1. istoric: cum a fost inventat roata, avionul, furca, creionul etc.?
2. la plimbări: cine este mama vântului, cine îi sunt prietenii, despre ce șoptește vântul, despre ce se ceartă vântul cu soarele?
3. tehnica empatiei: ce simte tufa asta, copacul doare?

Există tehnici de rezolvare a contradicțiilor la grădiniță.

Concasor - fragmentare și unificare (unirea copiilor într-un basm pentru a face față lupului).

Matryoshka - principiul matrioșka (unu într-unul).

Toropyzhka - principiul acțiunii prealabile și anti-acțiunii (Masha s-a urcat în coș pentru a ajunge la bunici).

Papagal - principiul copierii.

Vrăjitor bun- transformă răul în beneficiu, răul în bine.

Făgăduiește - principiul dinamismului.

nu vreau - principiul „invers”.

Metoda de simulareoameni mici, care este folosit la cursuri pentru a se familiariza cu obiectele din jur și proprietățile acestora.

Un punct important în procesul de organizare a activităților de dezvoltare este crearea la copii motivație, care se bazează pe nevoile de bază ale copiilor vârsta preșcolară. Psihologii notează că un copil se dezvoltă foarte devremenevoia de conștientizare a importanței, recunoaștere, autoafirmare,pe care un copil le poate realiza într-o situație de joacă.

În joc se realizează nevoia preșcolarului de a acționa independent, activ, ca un adult. Uneori pentru a rezolva problemele de care au nevoiese transformă în vrăjitori, artiști, croitori, designeriși așa mai departe.

Un stimulent puternic care îi motivează pe preșcolari la activitate este motivul beneficiului personal, care nu poate fi ignorat atunci când desfășoară activități creative. Este semnificativ și pentru preșcolaritrebuie să comunice cu adulții.Procesul de comunicare ar trebui să fie însoțit doar de emoții pozitive: bucuria noilor cunoștințe, bucuria descoperirii, bucuria creativității, satisfacția cu laudele. Este important ca profesorii să renunțe la obiceiul de a „spune copiilor” că trebuie să învețevorbește cu ei.

Treptat, devine cel mai important pentru preșcolarii mai marinevoie cognitivă.

Alături de cele cognitive, la vârsta înaintată,nevoia de creație.Rolul său este deosebit de mare în dezvoltarea potențialului creativ al copilului.

Rămâne nouă, profesorilor, să discernem, să distingem și să dezvăluim sensul profund al înțelegerii copiilor. Și, luminați de lumina lor, returnează în mod conștient acest sens copiilor pentru a-i încuraja și a-i împinge către perspective creative mai departe.

Bibliografie:

1. „Lucrul cu copii supradotați: percheziții și constatări/conform art. L. Golovanova / Magazine “ Educație publică„ – 2004. - Nr. 7.
2. „Învățați împreună” / conform art. M. Nefedova / Revista pentru părinți „Familie și școală” - 1992. – Nr. 1-3.
3. „Se cere un profesor talentat”/conform art. Veronica Sorokina / Revista părinților grijulii „Sănătatea școlarilor” - 2006. - Nr. 10.
4. Prokhorova L.N. Călătorind prin Fantalia. Materiale practice privind dezvoltarea activității creative a copiilor preșcolari. – Sankt Petersburg: „Copilăria-Presă”, 2000.