Universitatea de Stat de Arte Tipografie din Moscova. Elkonin. Psihologia predării unui școlar junior Elkonin psihologia predării unui școlar junior

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

postat pe http://www.allbest.ru/

Lucrări de curs

Numele disciplinei: Psihologia educației

Specificul psihologiei predării elevilor din ciclul primar

Koltsova Elena Sergheevna

Introducere

Concluzie

Glosar

Lista surselor utilizate

Introducere

pregătirea psihologică a elevilor

În societatea modernă, prioritatea în învățământul primar este dezvoltarea personalității copilului, identificarea și menținerea abilităților sale creative, precum și păstrarea sănătății fizice și psihice. În prezent, există un număr mare de tendințe și tendințe pozitive în învățământul primar. De exemplu, profesorii au posibilitatea de a face cercetări creative, se creează școli de autori, are loc un schimb constant de experiență cu colegii străini, iar părinților li se oferă posibilitatea de a alege sistemul pedagogic potrivit pentru copilul lor.

Orice persoană aflată în procesul vieții are nevoie de anumite abilități de gândire și trăsături de personalitate. Capacitatea de a analiza, compara, vedea principalul lucru, a lua decizii pe cont propriu, abilitatea de a evalua corect situația și rolul tău în ea, precum și responsabilitatea, independența, capacitatea de a crea și de a coopera - acesta este un bagaj minunat pentru ca un copil să intre în lumea noastră. Sarcina primordială a unui profesor din școala elementară este de a structura procesul educațional în așa fel încât potențialul spiritual al copilului să fie dezvăluit cât mai larg și voluminos.

După cum știți, primul an de școlarizare este etapa cea mai dificilă și foarte importantă din viața unui copil. Încă din prima zi de școală, elevul se confruntă cu anumite sarcini care necesită implicarea și cheltuirea forței intelectuale și fizice. Pentru majoritatea copiilor, problemele apar în timpul procesului educațional. Este dificil pentru copii să se forțeze să stea toată lecția în aceeași poziție, este dificil să nu fie distras și să asculte cu atenție explicațiile profesorului și este și mai dificil să se forțeze să nu facă ceea ce vor, dar pentru a îndeplini cerințele adulților. Este destul de firesc ca copiii au nevoie de ceva timp pentru a invata noi reguli de comportament cu adultii, pentru a recunoaste autoritatea profesorului.

Este nevoie de timp pentru ca elevii din școala elementară să se adapteze la școlarizare, la un nou rol în viață.

Psihologi celebri ai secolului XX L.S. Vygotsky și J. Piaget credeau că un copil nu este un adult mic, că are o logică diferită și o percepție diferită a lumii din jurul său decât adulții. Așadar, nicio inovație și obiecte noi originale nu pot schimba calitativ nimic, decât dacă sunt orientate (orientate precis, și nu numai să țină cont) de caracteristicile școlarilor moderni din clasele primare.

În această lucrare, voi încerca să contur trăsăturile psihologice ale etapei inițiale de învățământ, caracteristicile acestei perioade, specificul acesteia, vom ridica problemele de adaptare, precum și utilizarea diferitelor metode în lucrul cu elevii din ciclul primar. .

1. Trăsături psihologice ale etapei inițiale de educație

Psihologia educației este o ramură a psihologiei care studiază modelele dezvoltării umane în ceea ce privește pregătirea și educația.

Educația și formarea sunt aspecte diferite, dar strâns legate ale unei singure activități pedagogice. În realitate, ele sunt întotdeauna implementate în comun, adică este aproape imposibil să se separe formarea de educație.

Creșterea unui copil, încercăm să-l învățăm ceva, și predând - în același timp, îl educăm. Dar ambele procese din psihologia educației sunt luate în considerare separat, deoarece diferă în scopuri, conținut, metode și tipuri de conducere care le implementează. Creșterea unui copil are loc în principal prin comunicarea interpersonală, iar scopul său principal este dezvoltarea unei viziuni asupra lumii, a moralității, a motivației și a personalității, formarea trăsăturilor pozitive de personalitate și a acțiunilor umane.

Educația este un proces pedagogic intenționat de organizare și stimulare a activității educaționale și cognitive active a elevilor în stăpânirea ZUN (cunoștințe, abilități, abilități).

Educația se realizează cu ajutorul diverselor tipuri de activități teoretice și practice ale disciplinei, ea vizează dezvoltarea intelectuală și cognitivă a copilului. Metodele de instruire și educație sunt diferite. Baza metodelor de predare este percepția și înțelegerea lumii subiectului, cultura materială, iar metodele de educație vizează percepția și înțelegerea moralității și a culturii spirituale a unei persoane.

Este destul de firesc ca un copil să se dezvolte, să se schimbe, să devină ceea ce este în procesul de educație și formare. Educația și formarea sunt incluse în conținutul activității pedagogice, acționează ca activități specifice unei anumite discipline (elev, profesor) și sunt considerate ca activitate sau activitate comună a acestora într-o situație de comunicare organizată. Adică, în primul caz, vorbim despre activitatea educațională a elevului, iar în al doilea - despre activitatea pedagogică a profesorului, despre îndeplinirea funcțiilor de organizare, stimulare și reglare a activității educaționale a student. În al treilea caz, luăm în considerare procesul de educație și creștere în ansamblu.

În prezent, cele mai active domenii de cercetare sunt: ​​mecanismele psihologice ale managementului învățării (N.F. Talyzina, L.N. Landa etc.) și procesul educațional în ansamblu (V.S. Lazarev); motivație educațională (A.K. Markova, Yu.M. Orlov etc.); caracteristicile personale ale elevilor și profesorilor (A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalik); cooperare educațională și pedagogică (G.A. Tsukerman și alții).

Astfel, subiectul psihologiei educației este multifațetat și eterogen, foarte complex și interesant. Psihologia vă permite să identificați caracteristicile individuale, de vârstă, precum și anumite modele de dezvoltare și comportament ale oamenilor, care, la rândul lor, este o condiție prealabilă importantă pentru determinarea metodelor și mijloacelor de educație. Pedagogia explorează însuși procesul educației, modelele, tendințele și oportunitățile de dezvoltare ale acestuia, dezvoltă teorii și tehnologii ale educației, ajută la determinarea principiilor, conținutului, formelor și metodelor acestuia.

În prezent, subiectul psihologiei educației constă într-un număr imens de sarcini pe care viața reală le pune acestei științe. Respingerea ideologiei comune întregului sistem de învățământ, o selecție largă de programe educaționale oferite, noi cerințe de viață pentru intelectul și personalitatea unui cetățean fac psihologia educației să se îndrepte către ultimele domenii de cercetare.

Principalele sarcini orientate spre practică ale psihologiei educaționale sunt studiul principalelor modele psihologice de formare a unui singur proces pedagogic și management, identificarea rezervelor psihologice pentru îmbunătățirea acestuia, o combinație rezonabilă de forme individuale și colective de educație și educație, precum şi crearea unui climat psihologic favorabil într-o instituţie de învăţământ pentru toate subiectele de interacţiune.

Psihologul și profesorul rus V.V. Zenkovsky a conectat psihologia educațională cu psihologia socială, considerând că sarcina psihologiei educaționale este de a studia psihologia procesului pedagogic ca formă specială de interacțiune socială. Pornind de aici, el a fost primul care a introdus analiza „mediului pedagogic” în sistemul psihologiei pedagogice ca prefață socio-psihologică a procesului pedagogic.

În procesul de modificare a sarcinilor stabilite, de dezvoltare a practicii de formare și educație, forme organizatorice și mijloace de pregătire, subiectul disciplinei științifice s-a schimbat dramatic și el. În condiţiile învăţământului secundar obligatoriu universal, problema diferenţelor individuale a căpătat un rol enorm. Subiectul psihologiei pedagogice se va schimba semnificativ și în funcție de unde, în ce condiții și ce sarcini vizează formarea, deoarece, desigur, condițiile de pregătire și educație într-o școală secundară, școală profesională, școală tehnică, colegiu, gimnaziu sau instituţiile de învăţământ superior nu sunt la fel.

Odată cu stratificarea subiectului și sarcinilor psihologiei dezvoltării și pedagogice, nu se poate ignora faptul că în dezvoltarea lor există și o tendință inversă - convergența, integrarea. Acest lucru se datorează faptului că, în Rusia, cea mai mare parte a copiilor, începând de la creșă sau preșcolară, în cazuri extreme, de la vârsta școlii primare, sunt incluși în sistemul de educație și educație publică organizată. Pe baza acestui fapt, putem concluziona că dezvoltarea lor mentală este foarte strâns legată de sistemul de educație și creștere, care se construiește ținând cont nu doar de dezvoltarea reală, ci și de cea probabilă a copilului.

Desigur, această conexiune indivizibilă a realității în sine, care acționează ca obiect al cercetării mentale (copilul, condițiile sale de viață, sistemul de educație și creștere), a condus la trecerea la studii complexe de psihologie a dezvoltării și a educației și la contopirea lor.

În psihologie și pedagogie, formarea și educația sunt considerate ca un proces unic și indivizibil. Cu toate acestea, problema optimizării procesului de dezvoltare armonioasă a personalității, soluționarea problemei timpului și gradului celei mai înalte înfloriri a abilităților mentale și a calităților morale, dezvăluirea sferelor emoționale și volitive ale unei persoane nu a avut. a fost rezolvată în prezent. Una dintre sarcinile principale ale psihologiei dezvoltării și educației moderne este căutarea unei soluții la această problemă.

Condițiile revoluției științifice și tehnologice au scos la iveală necesitatea școlarilor de a stăpâni nu numai un sistem de cunoaștere profundă și precisă, ci, împreună cu acesta, și metodele de dobândire independentă a acestuia.

Contemporanul nostru poate fi o persoană cu adevărat educată și poate îndeplini cerințele dezvoltării rapide a științei și producției, numai cu condiția reînnoirii constante a cunoștințelor sale, ceea ce este posibil numai atunci când stăpânește metodele de autoorganizare a activității cognitive, prelucrarea semnează (text) informații. Întrebările care apar din urgența rezolvării acestor probleme fac parte din cercetările psihologice și pedagogice actuale.

Concluzionăm că psihologia pedagogică este știința faptelor, mecanismelor și tiparelor de asimilare a experienței socioculturale de către o persoană, a tiparelor de dezvoltare intelectuală și personală a unui copil ca subiect al activității educaționale organizate și gestionate de un profesor în diferite condiții de procesul educațional.

Sarcinile principale ale psihologiei pedagogice: identificarea, studiul și descrierea caracteristicilor și modelelor psihologice de dezvoltare intelectuală și personală a unei persoane în condițiile activităților educaționale, procesul educațional.

Există o declarație minunată a profesorului rus K.D. Ushinsky: „Dacă pedagogia vrea să educe o persoană în toate privințele, atunci ea trebuie mai întâi să-l recunoască și în toate privințele”.

Așadar, principala trăsătură caracteristică a educației școlare este aceea că, odată cu intrarea în școală, copilul începe să desfășoare (poate pentru prima dată în viață) o activitate semnificativă din punct de vedere social și apreciată din punct de vedere social - activitate educațională, iar aceasta îl plasează într-o cu totul nouă situație. poziție în raport cu toate cele din jur.

Una dintre contradicțiile inerente activității educaționale constă în faptul că, fiind socială ca semnificație, conținut și formă de implementare, ea este în același timp individuală în ceea ce privește rezultatul, adică cunoștințele, abilitățile, deprinderile, metodele. de acţiune dobândită în procesul activităţii educaţionale – achiziţii.elev individual.

A doua trăsătură esențială a școlarizării sistematice se vede în faptul că ea impune implementarea obligatorie a unui număr de reguli identice pentru toate cele care guvernează comportamentul elevului în timpul șederii sale la școală.

A treia trăsătură esențială a școlii sistematice este că, odată cu admiterea la școală, studiul științei începe în sistemul sau logica științei însăși. Sistemul conceptelor științifice nu este identic cu suma ideilor lumești. Cunoștințele științifice nu coincid direct cu cunoștințele practice, empirice, care se dezvoltă la un copil în procesul experienței personale în utilizarea obiectelor sau rezolvarea problemelor practice, experiență dobândită sub îndrumarea adulților în perioada preșcolară.

Una dintre cele mai importante sarcini ale educației în clasele primare este formarea unor astfel de motive care să-i confere numai activității educaționale un sens inerent pentru un anumit copil. Sarcinile de învățare pot fi rezolvate pe deplin numai dacă sunt prezentate motive cu drepturi depline pentru activitatea de învățare.

Vârsta școlii primare este perioada din viața unui copil de la 6 la 11 ani, când acesta învață în școala primară, și este determinată de cea mai importantă împrejurare a admiterii acestuia la școală.

La această vârstă are loc o dezvoltare biologică intensivă a întregului corp al copilului: sistemul nervos central și autonom, sistemul osos și muscular și activitatea organelor interne. În centrul acestei restructurări, numită și a doua criză fiziologică, se află o schimbare endocrină - „noile” glande endocrine intră în acțiune, iar glandele „vechile” își opresc acțiunea. Această restructurare fiziologică mobilizează toate rezervele corpului copilului. În acest moment, mobilitatea proceselor nervoase crește, predomină procesele de excitare, ceea ce determină în cele din urmă astfel de trăsături caracteristice ale studenților mai tineri, cum ar fi excitabilitatea emoțională crescută și neliniștea.

Datorită dezvoltării musculare nesincrone și modalităților de a le controla, elevii mai tineri au caracteristici în organizarea mișcării. Dezvoltarea mușchilor mari este înaintea dezvoltării celor mici, astfel încât copiii sunt mai buni să efectueze mișcări puternice și de măturat decât cei mici și care necesită precizie (de exemplu, atunci când scriu). Cu toate acestea, dezvoltarea rezistenței fizice, creșterea capacității de muncă sunt de natură relativă, iar, în general, elevii mai tineri se caracterizează prin oboseală crescută și vulnerabilitate neuropsihică. Performanța copiilor scade de obicei la 25-30 de minute după începerea lecției, obosesc chiar dacă frecventează o grupă de zi prelungită, precum și cu o saturație emoțională crescută a lecțiilor sau evenimentelor.

Modificările fiziologice dau naștere la schimbări semnificative în viața psihică a copilului. Odată cu venirea copilului în viața școlară, acesta are o tranziție către o nouă perioadă de viață. L.S. Vygotsky spunea că despărțirea de vârsta preșcolară înseamnă despărțirea de spontaneitatea copilărească. Un copil, care vine în copilărie de școală, se trezește într-o lume mai aspră. Desigur, multe depind de capacitatea lui de a se adapta la noile condiții. Profesorii, psihologii și părinții trebuie neapărat să știe despre această perioadă de dezvoltare a copilului, deoarece cursul ei negativ pentru mulți copii este începutul dezamăgirii, cauza certurilor și neînțelegerilor la școală și acasă și o slabă stăpânire a materialului școlar. Ce poate servi drept conflict în viitor.

Adaptarea psihologică este adaptarea unei persoane la cerințele și criteriile de evaluare existente în societate prin însuşirea normelor și valorilor acestei societăți.

Specificul psihologic al învăţământului primar se caracterizează prin prezenţa obligatorie a unei perioade de adaptare. Când un copil intră la școală, el nu este capabil să se alăture imediat vieții școlare, indiferent de nivelul său de pregătire. Pentru adaptarea la școală este nevoie de o perioadă mai mult sau mai puțin lungă de adaptare. Procesul de adaptare este caracterizat de tipare psihologice care trebuie luate în considerare atunci când se lucrează cu elevii de clasa I.

Există trei niveluri de adaptare:

Nivel ridicat de adaptare. Cu un nivel ridicat de adaptare, un elev de clasa I are o atitudine pozitivă față de școală, materialul educațional este stăpânit destul de ușor, în timpul lecțiilor copilul este atent și sârguincios, participă cu plăcere la asistența socială și are un statut social ridicat în un grup de egali.

Nivel mediu de adaptare. Copilul are o atitudine pozitivă față de școală, materialul educațional este asimilat atunci când este prezentat în detaliu și clar, poate rezolva independent sarcini tipice, sub supravegherea unui adult, îndeplinește cu conștiință instrucțiunile, dacă îndeplinește o sarcină interesantă, atunci atenția este concentrată, îndeplinește cu plăcere sarcini publice, are mulți prieteni printre colegi.

Nivel scăzut de adaptare. Atitudinea elevului de clasa întâi față de învățarea la școală este negativă sau indiferentă, predomină starea de spirit scăzută, adesea se plânge de sănătate, încalcă disciplina, cu greu își îndeplinește sarcinile singur, nu are prieteni în clasă, materialul de învățare este asimilat fragmentar. Adaptarea va avea mai mult succes dacă copilul este pregătit din punct de vedere psihologic pentru a studia la școală, desigur, este nevoie de o atmosferă prietenoasă și de înțelegere în familie, iar absența conflictelor este obligatorie.

Pentru specificul psihologic al învățământului primar, problema diferențelor de motivații, nivelul de dezvoltare a proceselor mentale, cunoștințe, abilități și abilități este caracteristică copiilor. Aceste diferențe duc în cele din urmă la faptul că unii elevi percep învățarea ca pe un proces foarte ușor și, prin urmare, neinteresant, în timp ce alții îl percep ca fiind foarte dificil și dificil și doar pentru un număr mic de elevi, învățarea este în concordanță cu nivelul lor.

Fără îndoială, sarcina dificilă a alinierii psihologice a copiilor este în fața profesorilor și psihologilor. Este necesar nu numai să-i tragi în sus pe cei care rămân în urmă, dar, desigur, să nu uităm de copiii supradotați. În ambele cazuri, există multe probleme, iar de multe ori ele pot fi rezolvate doar în procesul de individualizare a educației, crearea de clase corespunzătoare nivelului de dezvoltare a copiilor (clase de nivelare), selectarea programelor individuale de pregătire etc.

Există o altă problemă semnificativă a învățământului primar - acestea sunt diferențe în dezvoltarea fizică a copiilor. Copiii cu dizabilități fizice necesită o atenție sporită, un tratament special, respectarea cerințelor psihoigiene și psihologice.

În stadiul inițial al educației este necesară o atenție sporită a elevilor de la părinți și profesori, apoi procesul de adaptare este mai rapid și mai puțin dureros.

Sarcina principală a unui psiholog este de a crea condiții pentru menținerea sănătății psihologice a școlarilor în procesul de educație.

Sistemul de predare a unui copil într-un grup de colegi poate conține factori care afectează negativ sănătatea emoțională a elevului. Acești factori pot duce la apariția unui astfel de fenomen precum fricile școlare.

Frica este o emoție negativă care apare ca urmare a unui pericol real sau imaginar care amenință viața unui organism, a unei persoane, a valorilor protejate de acesta (idealuri, obiective, principii etc.).

Frica, potrivit lui A.I. Zakharov, este o reflectare afectivă (ascuțită emoțional) în minte a unei amenințări specifice la adresa vieții și bunăstării umane.

Definim fricile de școală într-un sens larg ca fiind fricile legate de școală. Sunt dinamici, se schimbă sub influența diverșilor factori externi și interni, precum și în timp.

Folosind experiența teoreticienilor și practicienilor educației, vom defini astfel de perioade în școala elementară care diferă în conținutul și intensitatea fricilor școlare, precum și natura factorilor care le influențează:

1 admiterea copilului la școală și perioada de adaptare;

2 sfârşit clasa întâi;

3 clase a doua-a treia;

4 sfârșitul clasei a IV-a sau trecerea la liceu.

Admiterea la școală și perioada de adaptare.

La intrarea în școală, copilul experimentează o schimbare a statutului său social, ceea ce duce la o reorientare a copilului către norme și atitudini sociale. În lucrările multor psihologi, se susține că un preșcolar care este gata să studieze în clasa întâi nu experimentează frica de școală. Un elev de clasa întâi merge la clasă cu interes, comunică cu profesorul, își îndeplinește cerințele, îi place să învețe ceva nou, să îndeplinească cerințele profesorului. Dar, desigur, pot exista caracteristici ale instituției de învățământ, relația profesorului cu clasa, anumite proprietăți ale dezvoltării emoționale a copilului și o serie de alte motive care pot zgudui ideea copilului despre el. statutul de elev, care la rândul său poate provoca temeri școlare.

În primele săptămâni de educație, elevii de clasa I se caracterizează în principal prin frici de regim (copiilor le este frică să doarmă prea mult, să întârzie) și spațiale (nu-și găsesc clasa, se rătăcesc). Apoi aceste temeri sunt înlocuite cu temeri de relații (profesorul va certa) și frici de a nu fi la timp, de a nu înțelege explicațiile profesorului. La sfârșitul primei - începutul celei de-a doua jumătate a anului, când apar evaluări, principalele temeri de eșec în realizare devin principalele, adică teama de a greși ceva sau de a nu primi laude (o evaluare pozitivă ). Până la sfârșitul primului an universitar, fricile „individualizate” sunt în frunte - fricile școlare, datorită traiectoriei individuale de dezvoltare a copilului.

Această direcție continuă în anii doi și trei de școlarizare.

Principala cantitate de cercetare psihologică este localizată pe studiul problemelor de criză, momente de cotitură în viața unei persoane. Din acest motiv, o astfel de perioadă „calmă psihologică, latentă”, precum sfârșitul primei - începutul clasei a IV-a, nu a fost studiată pe scară largă. Sarcina psihologului școlar este de a identifica cazurile de temeri școlare și de a aborda problema necesității corectării acesteia.

Sfârșitul clasei a patra sau trecerea la liceu.

Această perioadă a fost evidențiată datorită schimbărilor din mediul social din sistemul modern de învățământ. Se știe că până în anii 1990, elevul a trecut destul de calm de la școala primară la gimnaziu. Cu toate acestea, în prezent, această tranziție este însoțită de un anumit stres pentru copil, care este asociat cu variabilitatea educației. La urma urmei, pentru a studia în gimnaziile prestigioase din Moscova, care începe abia din clasa a V-a, copilul trebuie să treacă examene sau teste de admitere. Copilul își dezvoltă teama de „a nu merge la gimnaziu”, „a absolvi slab școala elementară”. În această situație, familia copilului are o influență semnificativă atât asupra apariției, cât și asupra depășirii acestor temeri școlare.

La începutul și la sfârșitul educației unui copil în clasele primare, fricile școlare sunt determinate predominant de sistemul de învățământ, în timp ce în clasele a II-a și a III-a se formează pe baza caracteristicilor psihologice ale copilului și a caracteristicilor traiectoria lui educațională individuală.

De la începutul învățământului în școala elementară, sfera emoțională a elevului de clasa I se schimbă. Pe de o parte, la școlari mai mici se manifestă foarte clar și de ceva timp rămâne tipic pentru preșcolari să reacționeze violent la anumite evenimente și situații care îi afectează. Copiii sunt sensibili la impactul condițiilor de viață din jur, sunt impresionabili și sensibili emoțional, percep mai bine obiectele sau proprietățile obiectelor care provoacă un răspuns emoțional direct, atitudinea emoțională, adică evidentă, colorată, interesantă, este percepută cel mai bine. Totuși, pe de altă parte, trecerea la școală este însoțită de noi experiențe emoționale, deoarece libertatea unui preșcolar se transformă în dependență și supunere față de noi reguli și condiții de viață. Regulile și situațiile vieții școlare, noi pentru elevul de clasa I, îl includ într-o lume a relațiilor clar reglementată, cerând de la el pregătire, responsabilitate, calm și studiu de succes. Făcând condițiile de viață mai stricte, noua situație socială a oricărui copil care vine la școala elementară crește, fără îndoială, tensiunea psihică, care la rândul ei afectează sănătatea și comportamentul copiilor. Sub supravegherea unui profesor, școlarii își încep călătoria în stăpânirea conținutului formelor de bază ale culturii umane, adică știința, arta și moralitatea, și încearcă, de asemenea, să învețe cum să acționeze în conformitate cu tradițiile și noile așteptări sociale ale mediul lor. Tocmai în timp ce studiază în școala elementară, copilul pentru prima dată descoperă și înțelege în mod conștient relația dintre el și ceilalți, încearcă să învețe cum să navigheze în motivele sociale ale comportamentului, evaluările morale, gradul de situații conflictuale, adică începe calea către faza conștientă a formării personalității.

Schimbă semnificativ structura vieții copilului. Până de curând, în dezvoltarea bebelușului, jocul era ocupația principală, dar acum a devenit școlar, așa că întreaga ordine a relațiilor cu adulții și semenii a fost transformată. Un elev de clasa I are un sistem complet nou de relații, sau mai degrabă, relații cu profesorii, care acționează pentru copil „nu ca un înlocuitor al părinților, ci ca un reprezentant autorizat al societății, înarmat cu toate mijloacele de control și evaluare, acționând în numele și în numele societății”.

Cunoștințele pentru un copil de această vârstă sunt inseparabil legate de profesor. În cazul unei relații de încredere și calde cu profesorul, elevul de clasa I va crește fără îndoială interesul și dorința de cunoaștere, iar lecția va fi incitantă și mult așteptată. Coordonarea cu profesorul aduce bucurie și un nivel bun de cunoștințe. Ei bine, atunci când un copil este ostil profesorului, atunci învățătura își pierde orice valoare pentru el.

Jocul la vârsta școlii primare nu se pierde complet, ci trece în alte forme și conținut. Continuă să ocupe un loc important în viața unui copil alături de activitățile educaționale, în primul rând jocuri cu reguli, jocuri de dramatizare. Elevii de clasa întâi își aduc adesea jucăriile preferate la clasă și se bucură să se joace cu colegii lor la pauză, fără să se gândească măcar că se află între zidurile școlii. Evident, jocul nu mai ocupă un loc atât de important în viața unui copil, caracteristic acestuia la vârsta preșcolară, dar este totuși important în dezvoltarea psihică a unui elev mai mic.

De mare importanță pentru formarea personalității unui copil la vârsta de 7-9 ani este echipa care formează orientarea socială a elevului. Spre sfârșitul vârstei școlii primare, elevul gravitează spre compania altor copii, este pasionat de treburile clasei. O importanță deosebită pentru el este opinia colegilor. Elevii încearcă să-și ia locul în clasă, să-și sporească autoritatea și să câștige respectul prietenilor. Intrarea unui copil în comunitatea școlară este un proces complicat, ambiguu, adesea contradictoriu, deoarece această acțiune este foarte individuală. Copiii sunt diferiți în ceea ce privește sănătatea, aspectul, temperamentul, gradul de contact, abilitățile, drept urmare fiecare în felul său se alătură sistemului de relații colective. Cel mai dificil, desigur, este pentru elevii mai tineri, cu conștiința de sine și stima de sine slab dezvoltate, incapacitatea de a evalua în mod adecvat atitudinea echipei și a colegilor față de ei înșiși.

Copiii de vârstă școlară primară doresc să devină adulți cât mai curând posibil, ei copiază comportamentul părinților, profesorilor și rudelor mai mari în multe feluri și cu plăcere. Iar dorința pentru această maturitate se realizează în formele accesibile ale vieții actuale. Acestea sunt jocuri, comunicare cu semenii, părinții, profesorii, unde copilul își poate exprima activ independența și independența. Dorința de a deveni rapid adult este, de asemenea, o poftă de cunoaștere, de exemplu, stăpânirea scrisului, cititul, dorința de a învăța o limbă străină. Prin urmare, este important să încerci să-i încredințezi niște cazuri, să-i atribui o anumită responsabilitate, doar dacă ești sigur că va face față cu succes. Așadar, noi, adulții, putem face procesul de creștere tangibil și semnificativ pentru copil.

În această etapă de educație, impactul asupra sferelor intelectuale și personale ale copilului este foarte eficient, iar utilizarea diferitelor jocuri și exerciții de dezvoltare în procesul de lucru cu elevii mai mici are un efect foarte benefic asupra dezvoltării nu numai a cognitivă, dar și personal-motivațională a elevilor. Crearea unui fundal emoțional pozitiv în timpul lecțiilor contribuie foarte mult la dezvoltarea motivației de învățare. Ceea ce, la rândul său, este o condiție prealabilă pentru adaptarea efectivă a elevului mai mic la condițiile mediului școlar și derularea reușită a activităților educaționale, care este de bază în această perioadă de dezvoltare a copilului.

Elevii claselor I și II de școală elementară gândesc concret, în imagini, pentru ei diverse mijloace vizuale folosite de profesor în timpul lecției joacă un rol imens. Elevii mai tineri reacționează viu la impresiile pe care le oferă simțurile, iar ajutoarele vizuale care sunt folosite în lecții trezesc întotdeauna interes și curiozitate imparțială.

În școala elementară, este foarte posibil să corectați și educați vorbirea alfabetizată a copilului și, pe baza curiozității sale, să treziți interesul cognitiv pentru activitățile educaționale. Plasticitatea mecanismului natural al dobândirii vorbirii face posibil ca elevii mai tineri să stăpânească cu ușurință și o a doua limbă. Capacitatea de dezvoltare este pe deplin realizată de copil în primii 8-10 ani de viață. Vygotsky L.S. credea că există dovezi puternice că bilingvismul ar putea fi un factor care contribuie atât la dezvoltarea primei limbi a unui copil, cât și la creșterea intelectuală generală a acestuia. Pentru fiecare dintre cele două limbi, psihicul copilului dezvoltă, parcă, propria sa sferă de aplicare, un tip special de atitudine care împiedică încrucișarea ambelor sisteme lingvistice. Dar dacă bilingvismul copiilor se dezvoltă necontrolat, în afara influenței călăuzitoare a educației, atunci poate duce la rezultate negative.

Dar predarea nu joacă un rol cheie pentru toți copiii de vârsta școlii primare. Bozhovici L.I. a remarcat că, pentru ca cutare sau cutare activitate să devină lider în formarea psihicului, este necesar ca ea să stabilească conținutul vieții copiilor înșiși, să fie centrul pentru ei, în jurul căruia interesele și experiențele lor principale. sunt concentrate. Formarea și educația organizată, sistematică este principala formă și condiție pentru dezvoltarea intenționată a copilului.

2. Dezvoltarea atenției, memoriei și imaginației la copiii de vârstă școlară primară

Vârsta școlară junior este vârsta copiilor de la aproximativ 6-7 până la 10-11 ani, adică aceștia sunt anii de studiu în clasele primare. Mersul la școală schimbă radical viața unui copil. Întreaga rutină zilnică și structura vieții sale, poziția sa socială în societate și familie se schimbă diametral. Predarea devine activitatea cheie în această etapă, iar datoria principală este datoria de a învăța, de a dobândi cunoștințe. Predarea este o muncă uriașă și responsabilă, obligă să fie organizată, disciplinată. Copilul se alătură unei noi echipe în care va trăi, învăța, se va dezvolta pentru o anumită parte a vieții sale. Predarea devine principala activitate a copilului, principala lui datorie este sa obtina bagaj mental, aptitudini, un stoc de informatii despre lumea din jurul nostru.

Desigur, studenții mai tineri nu dezvoltă imediat atitudinea potrivită față de învățare, la început nu își dau seama de ce au nevoie să studieze. Cu toate acestea, ei realizează rapid că predarea este o muncă care obligă pe cineva să depună eforturi, să concentreze atenția și activitate mentală. Dacă copilul nu este obișnuit inițial, atunci experimentează dezamăgire, poate apărea o atitudine negativă față de învățare. Sarcina principală a profesorului în această situație este să inspire elevului ideea că predarea este o muncă serioasă, responsabilă și deloc un joc. Mai mult, munca este interesantă, permițându-ți să înveți o mulțime de lucruri noi, interesante, importante, necesare. În acest caz, organizarea muncii educaționale este de o importanță fundamentală, deoarece trebuie să întărească cuvintele profesorului.

Inițial, elevii din școala elementară învață bine, acționând sub influența relațiilor de familie, în unele cazuri, copiii învață bine pe baza relațiilor cu echipa. Un motiv personal joacă un rol imens, deoarece orice copil dorește să primească o evaluare pozitivă, laude din partea profesorului și a părinților.

La începutul activității educaționale, elevul își dezvoltă interesul pentru procesul în sine, fără a-și da seama de semnificația acestuia. Și după apariția interesului pentru rezultatele muncii lor educaționale, se dezvoltă un interes pentru conținutul activităților educaționale, pentru obținerea de noi cunoștințe, care reprezintă o bază potrivită pentru formarea motivelor pentru predarea unei ordini sociale înalte la un elev mai tânăr, care sunt asociate cu o atitudine cu adevărat responsabilă față de studii.

Formarea interesului pentru conținutul activităților educaționale, dobândirea de cunoștințe este asociată cu experiența sentimentului de satisfacție al școlarilor față de realizările lor. Iar acest sentiment este susținut de aprobarea, încurajarea profesorului, care evidențiază orice realizări și succese, chiar și cel mai mic progres. Elevii experimentează un sentiment de satisfacție, bucurie atunci când profesorul observă rezultatele muncii lor.

Influența uriașă a profesorului asupra elevilor se datorează faptului că profesorul din prima zi de ședere a copiilor la școală este o autoritate incontestabilă pentru aceștia. Autoritatea profesorului este o condiție foarte importantă pentru educația și creșterea copiilor din clasele elementare.

Activitatea educațională din clasele primare activează, în primul rând, dezvoltarea proceselor mentale de cunoaștere directă a lumii înconjurătoare - senzații și percepții. Elevii din școala primară se disting prin curiozitate, curiozitate, claritate și prospețime a percepției, ei percep lumea din jurul lor cu spontaneitate și interes real.

Diferențierea scăzută este trăsătura cea mai caracteristică a percepției elevilor mai tineri; aceștia fac adesea inexactități și greșeli în diferențiere atunci când percep obiecte similare. O altă trăsătură a percepției elevilor la începutul școlii primare este legătura strânsă a percepției cu acțiunile elevului. La acest nivel de dezvoltare mentală, percepția este asociată cu activitatea practică a copilului. Pentru a percepe un obiect, un copil trebuie să facă unele acțiuni cu el, să facă ceva, să-l schimbe, să-l atingă. O emoționalitate pronunțată a percepției este, de asemenea, o trăsătură caracteristică elevilor de școală elementară.

În timpul antrenamentului, percepția este restructurată, se ridică la un nivel superior de dezvoltare, capătă caracterul unei activități cu scop și controlat. În procesul de învățare, percepția se adâncește, devine mai analizatoare, diferențiatoare și capătă caracterul de observație organizată.

Atenția elevilor din ciclul primar se caracterizează prin unele caracteristici de vârstă. O caracteristică esențială este slăbiciunea atenției voluntare. Inițial, posibilitățile de reglare volitivă a atenției sunt foarte limitate, iar atenția voluntară a bebelușilor necesită așa-numita motivație apropiată. Spre deosebire de elevii mai mari, a căror atenție voluntară este păstrată chiar și în prezența unei motivații îndepărtate (elevii de liceu sunt gata să se concentreze pe o muncă neinteresantă și dificilă de dragul unui rezultat așteptat în viitor), un elev mai tânăr este de obicei capabil să lucreze fix numai dacă există o motivație strânsă (condiții pentru a obține o notă bună, câștiga laudele profesorului, fii cel mai bun în timpul lecției).

Atenția involuntară este mult mai bine dezvoltată la vârsta școlii primare. Atenția elevilor de clasa întâi este atrasă de tot ce este nou, neobișnuit, spectaculos, interesant în sine, fără niciun efort din partea lor.

Memoria este o reflectare mentală integrată a interacțiunii trecute a unei persoane cu realitatea, fondul informațional al activității sale de viață.

Dezvoltarea memoriei la vârsta de școală primară are loc sub influența învățării. Rolul și semnificația memorării verbal-logice, semantice este în creștere, capacitatea de a-și gestiona în mod conștient memoria și de a-și controla manifestările progresează. Întrucât la această vârstă predomină activitatea primului sistem de semnalizare, elevii școlii elementare, în comparație cu cel verbal-logic, au o memorie vizual-figurativă mai dezvoltată. Elevii memorează mai precis, rapid și rețin anumite informații, evenimente, persoane, obiecte, fapte în memorie mai ferm decât definițiile, descrierile, explicațiile. Elevii din școala primară sunt mai probabil să fie memorați fără o înțelegere completă a conexiunilor semantice din materialul memorat.

Orientarea de bază pentru dezvoltarea imaginației la vârsta școlii primare este îmbunătățirea imaginației recreative, care este asociată cu prezentarea de imagini percepute anterior sau crearea de imagini în conformitate cu un ghid, diagramă sau desen dat. Imaginația recreatoare progresează datorită unei reflectări tot mai corecte și mai complete a realității. Se dezvoltă și imaginația creativă în timpul școlii primare, se creează imagini noi, care este asociată cu schimbarea, procesarea impresiilor experienței trecute, combinarea lor, compilarea de noi combinații.

Trecerea treptată de la cunoașterea laturii externe a fenomenelor la cunoașterea esenței lor are loc sub influența antrenamentului. În același timp, gândirea începe să reflecte proprietățile și trăsăturile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, ca urmare, copiii devin capabili pentru prima dată să generalizeze, să tragă concluzii, să compare fapte, să tragă primele analogii și concluzii. Pe această bază, conceptele științifice elementare se formează pas cu pas la școlari mai mici.

Activitatea analitică și sintetică a copiilor din școala elementară este simplă și elementară, determinată în principal de stadiul analizei vizual-eficiente, care se bazează la rândul său pe percepția directă a obiectelor.

Vârsta școlară mai mică se caracterizează prin relații noi cu adulții și semenii, copilul este implicat în diverse grupuri, în acest moment formându-se o personalitate. Începe intrarea într-un nou tip de activitate - predare, care impune elevului cerințe destul de serioase.

Toate cele de mai sus determină formarea și fixarea unui nou sistem de relații cu oamenii din jur, echipa, predarea și îndatoririle legate de aceștia, formează caracterul copilului, mărește cercul de interese, îi extinde abilitățile.

La vârsta de școală primară se formează baza comportamentului moral, se stabilesc norme morale și reguli de comportament și se construiește orientarea socială a individului.

Natura studenților mai tineri este caracterizată de unele trăsături, de exemplu, impulsivitatea. Elevii acționează adesea cu viteza fulgerului, sub influența impulsurilor, motivelor imediate, fără să se gândească și fără să se gândească la circumstanțe. Motivul impulsivității este nevoia de descărcare externă activă cu slăbiciune legată de vârstă a reglării volitive a comportamentului.

Particularitatea de vârstă a elevilor de școală elementară poate fi atribuită unei lipse generale de voință: copiii de la această vârstă nu sunt capabili să lupte pentru o lungă perioadă de timp și să meargă spre scopul propus, să facă față dificultăților și problemelor. Copilul este dezamăgit de eșec, își pierde încrederea în forțele și capacitățile sale. Adesea, puteți observa rătăcire, zgomot, cauza cărora sunt deficiențele în educația familiei. Mulți copii sunt obișnuiți cu faptul că toate cerințele lor sunt imediat îndeplinite, nu cunosc refuzul. Cu ajutorul capriciilor și încăpățânării, copiii protestează împotriva revendicărilor făcute de școală și de profesori în special.

Elevii mai tineri sunt foarte emoționați, activitatea lor mentală este de obicei colorată de emoții. Orice acțiuni și gânduri ale copiilor evocă în ei o atitudine colorată emoțional. Elevii mai tineri nu sunt capabili să-și ascundă sentimentele, darămite să-și controleze manifestarea exterioară, sunt foarte naturali și sinceri în exprimarea oricăror emoții. Emoționalitatea copiilor se manifestă și prin marea lor instabilitate emoțională, schimbări frecvente și rapide ale dispoziției, predispoziție la afecte, manifestări instantanee și explozive de bucurie, durere, furie, frică. În timp, are loc o dezvoltare a capacității de a-și controla experiențele și manifestările nedorite ale acestora, de a se controla.

Vârsta școlii primare oferă elevului multe oportunități de a cultiva relații în echipă. În perioada de studiu în clasele primare, elevul mai tânăr, cu o educație adecvată, dobândește o experiență uriașă de activitate colectivă pentru dezvoltare ulterioară. Creșterea colectivismului este facilitată de participarea studenților în întreprinderi publice, colective, astfel copiii primesc experiența principală a activității sociale colective.

Atenția este concentrarea activității subiectului la un moment dat în timp asupra unui obiect real sau ideal (obiect, eveniment, imagine, raționament etc.). Atenția este cel mai simplu fel de autoaprofundare, prin care se realizează o stare specială: obiectul sau gândul contemplat începe să ocupe întregul câmp al conștiinței în ansamblu, îndepărtând orice altceva din el. Astfel, se asigură stabilitatea procesului și se creează cele mai bune condiții pentru prelucrarea acestui obiect sau gând la un moment dat în timp.

Pentru o activitate educațională de succes, este necesară o bună dezvoltare a atenției voluntare, deoarece copilul trebuie să fie capabil să se concentreze pe o sarcină de învățare, să-și concentreze atenția asupra acesteia pentru un anumit timp și, de asemenea, să poată trece, trecând flexibil de la o sarcină la o alta. Se știe că arbitrariul proceselor cognitive la elevii de școală elementară se produce doar în vârful efortului volițional, în cazul auto-organizării copilului în anumite circumstanțe sau din propriul impuls. Într-un cadru natural, este dificil pentru un bebeluș să-și coordoneze activitatea mentală în acest fel.

Caracteristica de vârstă a școlarilor mai mici este atenția voluntară destul de slabă. Mult mai bine au dezvoltat atenția involuntară. Atenția copiilor este atrasă de tot ce este neobișnuit, neașteptat, luminos și interesant în sine, fără niciun efort din partea lor. Este posibil ca copiii să nu-și amintească detaliile importante din materialul de învățare, dar vor acorda atenție celor neesențiale doar din cauza atractivității lor. Stabilitatea relativ scăzută a atenției poate fi atribuită și particularității de vârstă a atenției. Elevii clasei I și parțial din clasa a II-a nu au încă capacitatea de a se concentra asupra muncii mult timp, mai ales dacă este plictisitor și monoton; atenția lor este ușor distrasă. Ca urmare, elevii nu sunt capabili să finalizeze sarcina într-un anumit timp, își pierd cu ușurință ritmul și ritmul activității, pot sări peste litere dintr-un cuvânt și cuvinte dintr-o propoziție. Mai aproape de clasa a treia, atenția poate fi menținută continuu pe toată durata lecției.

Unul dintre principalele motive pentru progresul slab și disciplina slabă este slăbiciunea atenției voluntare. Din acest motiv, un studiu detaliat al formării acestui tip de atenție și o analiză a tehnicilor prin care poate fi dezvoltată și corectată sunt de o importanță capitală pentru noi. Spre deosebire de atenția involuntară, atenția voluntară este rezultatul comunicării copilului cu adulții și se dezvoltă prin contactul social. De exemplu, un profesor denumește un obiect și arată spre el către copil, evidențiind astfel din mediul înconjurător, moment în care atenția este restructurată. Încetează să se concentreze doar pe reacțiile naturale ale copilului, controlate de noutate sau de puterea stimulului, și se supune vorbirii sau gestului adultului care comunică cu acesta.

Un exemplu poate fi dat: un copil care învață să scrie mai întâi își mișcă tot brațul, ochii, capul, o parte a corpului și limba. Pentru a preda scrisul, este necesar să întăriți doar o parte a mișcărilor, să le coordonați în grupuri și să excludeți mișcările inutile. Atenția arbitrară în acest caz vizează inhibarea mișcărilor inutile.

Atenția voluntară trece prin anumite etape în timpul dezvoltării sale. Studiind lumea din jur, copilul scoate la început doar o serie de mobilier. Mai târziu, el poate oferi o descriere completă a situației și, în final, o înțelegere și o explicație a ceea ce se întâmplă. La început, dezvoltarea atenției voluntare la copii acoperă realizarea doar a scopurilor pe care le oferă adulții, dar apoi și pe cele care sunt stabilite de copiii înșiși.

Vârsta preșcolară este perioada care eliberează copiii de amnezia copilăriei și a copilăriei timpurii. Memoria unui preșcolar păstrează deja reprezentări care sunt interpretate ca „amintiri generalizate”. Potrivit lui L.S. Vygotsky, astfel de „amintiri generalizate” ar putea foarte bine să smulgă subiectul gândirii dintr-o anumită situație temporală și spațială în care este inclus și să determine între reprezentările generale o legătură dintr-o astfel de ordine care nu a fost încă în experiența copilului.

Principalele tipuri de memorie la elevii mai tineri sunt memoria emoțională și figurativă. Copilul își amintește mai ușor tot ce este colorat, spectaculos, tot ce generează un răspuns emoțional. Cu toate acestea, memoria emoțională nu este în toate cazurile însoțită de o atitudine față de un sentiment reînviat, ca de amintirea a ceva trăit anterior. De exemplu, un copil care a fost speriat de un stomatolog va fi timid la fiecare întâlnire cu ei, neînțelegând întotdeauna cu ce este legat sentimentul, deoarece reproducerea arbitrară a sentimentelor este aproape imposibilă. Se poate concluziona că memoria emoțională garantează memorarea rapidă și de durată a informațiilor, dar este departe de a fi posibil să se bazeze pe deplin pe acuratețea păstrării acesteia în toate cazurile. Mai mult, dacă în condiții familiare, confortabile, o creștere a forței și expresivității unei impresii crește claritatea și puterea memorării, atunci în situații dificile, un șoc puternic atenuează sau chiar îndepărtează complet ceea ce a fost reprodus.

Memoria figurativă a elevilor mai tineri are și ea limitele ei. Copiii păstrează în memorie anumite chipuri, obiecte și evenimente mult mai bine decât definițiile, descrierile, explicațiile. Dar în timpul perioadei de stocare în memorie, imaginea poate suferi o anumită transformare. Modificările tipice care apar cu imaginea vizuală în procesul de stocare a acesteia sunt: ​​simplificarea, adică omiterea detaliilor, precum și exagerarea elementelor individuale, ceea ce duce la modificarea figurii și la schimbarea acesteia într-o formă mai uniformă. unu.

Se poate spune că imaginile care includ o componentă emoțională, adică spontane și neprevăzute, sunt reproduse cu cea mai mare acuratețe.

Direcţia predominantă în dezvoltarea memoriei copiilor de vârstă şcolară primară este activarea memorării verbal-logice. Verbal-logică, adică memoria simbolică este clasificată ca verbală și logică. Memoria verbală este legată de vorbire și se stabilește pe deplin abia la vârsta de 10-13 ani. Trăsăturile sale caracteristice pot fi numite fidelitate și mare dependență de voință. O proprietate caracteristică a memoriei logice este memorarea doar a sensului textului. În procesul de selecție a acesteia, informațiile sunt prelucrate în termeni mai generalizați. Pe baza acestui fapt, putem concluziona că memoria logică este foarte strâns legată de gândire. Gruparea semantică a materialului în procesul de memorare este una dintre metodele memorării logice. Elevii din clasele primare nu folosesc încă această tehnică, deoarece încă nu analizează bine textul și nu sunt capabili să evidențieze esența și baza. Dar dacă profesorul îi învață pe elevi gruparea semantică a textului, atunci chiar și elevii de clasa întâi pot stăpâni cu succes sarcina.

De-a lungul timpului, memoria arbitrară capătă rolul principal; pe ea se bazează toată activitatea educațională a copilului. Avantajele sale sunt fiabilitatea și reducerea numărului de erori în timpul redării. Memoria arbitrară se bazează pe crearea unui cadru pentru memorare, adică pe o schimbare a motivației acestei activități. Motivația activă, precum și o atitudine care clarifică activitatea, pun memorarea voluntară într-o poziție privilegiată față de cea involuntară. Profesorul stabilește decorul instruindu-l pe elev despre cum să-și amintească și să reproducă ceea ce urmează să fie învățat. Împreună cu copiii, analizează conținutul și volumul materialului, îl împarte în părți (din punct de vedere al sensului, în funcție de dificultatea reamintirii), controlează procesul de memorare, îl întărește. O condiție foarte importantă și semnificativă pentru memorare este înțelegerea, sarcina profesorului este de a fixa atenția copilului asupra nevoii de a înțelege ceea ce trebuie amintit, de a oferi un motiv pentru memorare: de a aminti pentru a păstra cunoștințele, de a dobândi abilități nu. doar pentru rezolvarea sarcinilor școlare, ci pentru tot restul vieții.

Imaginația este un proces mental cognitiv, care constă în transformarea reprezentărilor de memorie în imagini subiectiv noi. Imaginile fanteziei sunt formate cu participarea altor procese cognitive. Imaginația copilului se dezvoltă în joc și la început este inseparabilă de percepția obiectelor și desfășurarea acțiunilor de joc cu acestea. La copiii de 6-7 ani, imaginația se bazează deja pe obiecte care nu sunt asemănătoare cu cele înlocuite. Copiilor în cea mai mare parte nu le plac jucăriile foarte naturaliste, ei preferă jucăriile simbolice, făcute în casă, care lasă loc imaginației. Copiii mici sunt mai aproape de inima jucăriilor mici și inexpresive, deoarece sunt mai ușor de adaptat la o varietate de jocuri. Mari și asemănătoare oamenilor adevărați, păpușile și animalele mici practic nu dezvoltă imaginația. Copiii se dezvoltă mai activ și este mult mai interesant pentru ei dacă același băț joacă rolul unui pistol, rolul unui cal și alte funcții în diverse jocuri.

În timp, nevoia unui sprijin extern (chiar și o figură simbolică) dispare și apare interiorizarea. Interiorizarea este o tranziție din exterior către interior, adică formarea unor acțiuni mentale și a unui plan intern de conștiință prin asimilarea de către un individ a acțiunilor exterioare cu obiecte și forme sociale de comunicare. Putem spune că aceasta este o trecere la o acțiune de joc cu un obiect care nu există în realitate, la o transformare de joc a unui obiect, la a-i da un nou sens și a imagina acțiuni cu el în minte, fără acțiune reală. Aceasta este apariția imaginației ca proces mental special.

O proprietate caracteristică a imaginației elevilor de școală primară, care se manifestă în activitățile educaționale, este dependența de percepție (imaginea primară), și nu de reprezentare (imaginea secundară). O manifestare deosebit de colorată și nestingherită a imaginației elevilor mai mici se observă în joc, în desen, scris povești și basme. În creativitatea copiilor, manifestările imaginației sunt foarte diverse. Copiii recreează realitatea reală, vin și cu noi imagini și situații fantastice. Atunci când scriu povești, copiii pot adopta intrigi cunoscute de ei, strofe de poezii, imagini grafice, fără ca măcar să-și dea seama. Se întâmplă ca copiii să combine în mod deliberat intrigi familiare, să vină cu imagini noi, exagerând anumite aspecte și calități ale personajelor lor. Munca neîncetată a imaginației este o modalitate productivă pentru un copil de a învăța și de a asimila lumea din jurul său, o oportunitate de a depăși propria experiență practică, o condiție psihologică primordială pentru dezvoltarea unei abordări creative a lumii.

Concluzie

În societatea modernă, se acordă multă atenție specificului predării copiilor în școala primară. Această etapă de tranziție din viața unui copil este dificilă și foarte importantă. Un copil învață din primele zile de viață, dar fără participarea unui adult, fără un exemplu și modele de acțiuni, nu ar fi capabil să stăpânească nici cea mai simplă acțiune cu obiecte. Și, desigur, este clar că, cu cât copilul este mai mic, cu atât mai mult timp și atenție trebuie să i se acorde. Sarcina principală a unui profesor de școală primară este nu numai să-și învețe elevul cunoștințele și abilitățile necesare, ci și să-l ajute să se integreze într-o nouă echipă, să stabilească relații cu alți copii și să-l ajute să se adapteze. Desigur, în acest moment, un rol uriaș îl joacă munca unui psiholog cu copiii și interesul părinților pentru cea mai rapidă și mai puțin nedureroasă adaptare a copilului la un nou rol pentru el în societate.

...

Documente similare

Conceptul de abilități creative și abordări ale dezvoltării lor în literatura psihologică și pedagogică. Dezvoltarea abilităților creative ale școlarilor mai mici în procesul de pregătire a muncii. Diagnosticarea abilităților creative. Etapa formativă și rezultatele acesteia.

lucrare de termen, adăugată 12/01/2007


Imaginația și creativitatea individului. Studiu experimental al caracteristicilor abilităților creative, imaginației și psihicului școlarilor mai mici. Funcția de imaginație: construirea și crearea de imagini. Teoria inteligenței creative (creative).

lucrare de termen, adăugată 24.05.2009


Teoriile psihologice ale dezvoltării atenției. Caracteristici ale dezvoltării atenției elevilor mai tineri. Recomandări pentru dezvoltarea atenției grupului de studiu al copiilor. Analiza rezultatelor experimentului formativ. Metode de cercetare a atenției școlarilor mai mici.

teză, adăugată 22.02.2011


Determinarea și verificarea experimentală a condițiilor pedagogice de dezvoltare a atenției școlarilor mai mici. Utilizarea sistematică a exercițiilor speciale, a jocurilor pentru dezvoltarea atenției la copii. Formarea scopului în comportamentul și activitățile lor.

lucrare de termen, adăugată 12.11.2013


Dezvoltarea gândirii în ontogenie. Caracteristicile psihodiagnosticului gândirii unui copil de vârstă școlară primară. Metode de studiu experimental al gândirii verbal-logice a elevilor din ciclul primar, relația acesteia cu succesul educației.

teză, adăugată 13.11.2010


Caracteristicile unui psihic sănătos al copilului. Vorbirea și comunicarea emoțională a școlarilor de vârstă școlară primară. Dezvoltarea atenției, a memoriei și a imaginației. Caracteristicile generale ale activității educaționale și influența acesteia asupra dezvoltării mentale și formării personalității.

rezumat, adăugat 13.05.2009


Oportunități de dezvoltare a sferei emoționale a elevilor mai tineri. Perioada de adaptare a unui copil de clasa I. Dinamica fricilor școlare în stadiul inițial de educație. Admiterea la școală și perioada de adaptare. Caracteristici ale dezvoltării personale a elevilor de clasa I.

rezumat, adăugat 29.01.2010


Sarcina de a dezvolta potențialul creativ al tinerei generații. Conceptul de memorie în psihologia generală. Clasificarea tipurilor de memorie umană. Tehnici de memorare arbitrară. Programul de dezvoltare a memoriei elevilor mai tineri în procesul de activități de învățare.

lucrare de termen, adăugată 22.10.2012


Problema pregătirii psihologice a copilului pentru școlarizare. Enunțul sarcinii educaționale în școala elementară. Caracteristicile stimei de sine ale elevilor mai tineri. Jocuri de rol pentru copii. Caracteristici ale dezvoltării atenției, memoriei, percepției și gândirii elevilor mai tineri.

cheat sheet, adăugată 23.04.2013


Abilitățile, ca caracteristici psihologice și motorii individuale ale unui individ, etapele formării lor. Abilitati senzorimotorii, perceptuale, mnemonice, mentale, comunicative. Mecanismul dezvoltării abilităților creative ale elevilor mai tineri.

Indiferent de cât de mult efort și timp este alocat pentru a se asigura că copiii sunt pregătiți pentru școală la vârsta preșcolară, aproape toți copiii se confruntă cu anumite dificultăți în perioada inițială de educație. Prin urmare, există o perioadă de tranziție de la copilăria preșcolară la cea școlară, care poate fi numită perioada de adaptare a copilului la școală.

Pentru caracterizarea psihologică a acestei perioade și a celor ulterioare din viața copilului, asociate cu schimbări în psihologia și comportamentul acestuia, este utilă utilizarea conceptelor de situație socială de dezvoltare și poziție internă. Primul dintre aceste concepte se referă la condițiile sociale în care are loc procesul de dezvoltare psihică a copilului. Include, de asemenea, o idee despre locul ocupat de copil în societate, în sistemul de diviziune a muncii, drepturile și obligațiile asociate acestuia. Al doilea concept caracterizează lumea interioară a copilului, schimbările care trebuie să apară în ea pentru ca copilul să se poată adapta bine la noua situație socială și să o folosească pentru creșterea sa psihologică ulterioară.

Schimbările în sine sunt cel mai adesea asociate cu formarea de noi relații, un nou sens și scop al vieții, afectează nevoile, interesele și valorile, formele de comportament și atitudinile față de oameni. În general, ele sunt asociate și cu începutul unor schimbări serioase în planul personal și interpersonal în psihologia copilului. Este clar că astfel de schimbări radicale în viața unei persoane nu pot face fără probleme interne și externe, iar acest lucru este valabil pentru orice vârstă. Dacă un astfel de punct de cotitură are loc în copilărie, atunci sarcina profesorilor și a părinților este de a face copilul cât mai ușor posibil, de a-l ajuta cu pricepere și eficient să depășească dificultățile apărute.

Pentru început, este necesar să se acorde atenție formării de activități educaționale cu drepturi depline în rândul elevilor de clasa întâi. Să adăugăm ceva care îi privește direct pe elevii de clasa întâi. Analiza psihologică și pedagogică arată că ei întâmpină cel mai adesea două tipuri de dificultăți: implementarea regimului și intrarea în noi relații cu adulții. Cel mai frecvent fenomen negativ în acest moment este sațietatea cu cursurile, care se instalează rapid pentru mulți copii la scurt timp după ce intră la școală. În exterior, se manifestă de obicei prin incapacitatea de a menține la înălțimea potrivită interesul natural inițial pentru școală și pentru disciplinele academice.

Pentru a preveni acest lucru, este important să se includă stimulente suplimentare pentru activitățile de învățare. În ceea ce privește copiii de șase sau șapte ani, astfel de stimulente pot fi atât morale, cât și materiale. Nu este o coincidență că stimulentele morale sunt puse pe primul loc aici, deoarece în stimularea copiilor de vârstă școlară primară să învețe, acestea se dovedesc adesea a fi mai eficiente decât cele materiale. Acestea includ, de exemplu, aprobarea, laudele, oferirea copilului ca exemplu pentru alți copii. Este important, observând cu atenție comportamentul copilului, să observați la timp la ce răspunde cel mai bine și, mai des, să apelați la formele de încurajare morală asociate cu aceasta la începutul școlii, este de dorit să excludem sau să minimizați orice pedeapsa pentru studiu slab. În ceea ce privește stimulentele materiale pentru succes, așa cum arată practica, acestea sunt ineficiente din punct de vedere pedagogic și psihologic și acționează în principal situațional. Ele pot fi folosite, dar nu trebuie abuzate. În același timp, este necesară combinarea metodelor materiale cu cele morale de stimulare a învățării copilului.

Inițial, procesul de predare în clasele inferioare ale școlii se bazează pe cunoașterea copiilor cu principalele componente ale activității educaționale.

Potrivit lui V. V. Davydov, sunt următoarele: situații de învățare, activități de învățare, monitorizare și evaluare. În detaliu și încet, este necesar să se demonstreze copiilor o anumită succesiune de acțiuni educaționale, evidențiind printre acestea pe cele care trebuie efectuate în materie, în exterior vorbire și planuri mentale. În același timp, este important să se creeze condiții favorabile pentru ca acțiunile obiective să dobândească o formă mentală cu generalizarea, prescurtarea și stăpânirea lor corespunzătoare. Dacă elevii greșesc în îndeplinirea sarcinilor, atunci aceasta indică fie incompletitudinea acțiunilor de învățare pe care le-au stăpânit, precum și acțiuni legate de control și evaluare, fie o dezvoltare slabă a acestor acțiuni. Capacitatea copilului de a compara în mod independent rezultatele acțiunilor efectuate cu caracteristicile acțiunilor în sine indică faptul că tipurile inițiale de autocontrol în activitatea sa educațională au fost deja formate.

În situațiile educaționale, copiii stăpânesc metode generale de rezolvare a unei anumite clase de probleme, iar reproducerea acestor metode acționează ca obiectiv principal al muncii educaționale. După ce le stăpânesc, copiii aplică imediat pe deplin metodele de rezolvare găsite în problemele specifice pe care le întâmpină.

Acțiunile care vizează stăpânirea unui model comun - o modalitate de a rezolva o problemă, sunt motivate în consecință. Copilului i se explică de ce este necesar să învețe acest material special.

Lucrările privind dezvoltarea modelelor generale de acțiuni ar trebui să precedă practicarea aplicării acestora în rezolvarea unor probleme specifice și să se remarce ca una deosebită în procesul educațional.

Una dintre principalele cerințe ale psihologiei este organizarea învățământului primar în așa fel încât predarea majorității subiectelor și secțiunilor programului să se desfășoare pe baza unor situații de învățare care să-i orienteze pe copii spre însușirea metodelor generale de evidențiere a proprietăților unui anumit concept. sau modele generale pentru rezolvarea problemelor unei anumite clase.

Studiile arată că o serie de deficiențe semnificative în stăpânirea conceptelor individuale și a metodelor de rezolvare a problemelor se datorează faptului că la formarea acestor concepte și metode de rezolvare a problemelor, copiii nu au fost instruiți pentru a efectua toate acțiunile educaționale necesare.

În însăși capacitatea de a transforma sarcini practice concrete în sarcini educaționale și teoretice se manifestă un nivel destul de ridicat de dezvoltare a activității educaționale a școlarilor. Dacă la vârsta școlii primare această abilitate nu este formată corespunzător, atunci în viitor nici diligența, nici conștiința nu pot deveni o sursă psihologică de învățare de succes. Nevoia de control și autocontrol în activitățile educaționale creează condiții favorabile pentru formarea la elevii mai mici a capacității de a planifica și efectua acțiuni pentru ei înșiși, în plan intern, precum și pentru reglementarea lor arbitrară.

În dezvoltarea gândirii și a vorbirii, copiii sunt foarte ajutați de raționamentul spontan cu voce tare.

Nevoia de a-și justifica cu voce tare deciziile și raționamentul duce la dezvoltarea reflexivității ca o calitate importantă a minții, care permite unei persoane să-și analizeze și să-și realizeze judecățile și acțiunile. Există o dezvoltare a atenției voluntare, transformarea proceselor de memorie pe o bază arbitrară și semnificativă. În același timp, tipurile de memorie arbitrare și involuntare interacționează și contribuie la dezvoltarea reciprocă.

Inteligența și posibilitățile de însușire a materialului educațional de către elevii mai tineri sunt destul de ridicate.

Rezultate destul de bune în predarea copiilor de școală primară sunt date de forme de grup de organizare a cursurilor, care amintesc de jocurile de rol, cu care copiii sunt obișnuiți chiar și la vârsta preșcolară și la care participă cu plăcere. La începutul școlii, se poate recomanda organizarea de activități de învățare în comun, în grup. Această formă de management a luat însă, mai ales pentru prima dată, luni de școlarizare pentru copii, necesitând o pregătire atentă. Una dintre principalele sarcini care trebuie rezolvată la începerea antrenamentului în grup este alocarea corectă a rolurilor, stabilirea unei atmosfere de relații interpersonale binevoitoare bazate pe asistență reciprocă în grupul de formare.

1.1 Caracteristici ale predării elevilor mai tineri

Limitele vârstei școlii primare, care coincid cu perioada de studii în școala primară, se stabilesc în prezent de la 6-7 la 9-10 ani. În această perioadă are loc dezvoltarea ulterioară fizică și psihofiziologică a copilului, oferind posibilitatea educației sistematice la școală. În primul rând, activitatea creierului și a sistemului nervos este îmbunătățită. Potrivit fiziologilor, până la vârsta de 7 ani, cortexul cerebral este deja în caracteristicile comportamentului, organizării activității și sferei emoționale caracteristice copiilor de această vârstă: elevii mai tineri sunt ușor distrași, incapabili de concentrare prelungită, excitabili, emoționali. La vârsta școlii primare, la diferiți copii se observă o dezvoltare psihofiziologică inegală. De asemenea, persistă diferențe în ratele de dezvoltare ale băieților și fetelor: fetele continuă să depășească băieții. Arătând acest lucru, unii autori ajung la concluzia că, de fapt, în clasele inferioare, „copiii de vârste diferite stau la același birou: în medie, băieții sunt mai mici decât fetele cu un an și jumătate, deși această diferență este nu în epoca calendaristică.”

Începutul școlii duce la o schimbare radicală a situației sociale a dezvoltării copilului. El devine subiect „public” și acum are îndatoriri semnificative din punct de vedere social, a căror îndeplinire primește evaluare publică.

Activitatea educațională devine principala activitate la vârsta școlii primare. Ea determină cele mai importante schimbări care au loc în dezvoltarea psihicului copiilor la această etapă de vârstă. În cadrul activității educaționale se formează neoplasmele psihologice care caracterizează cele mai semnificative realizări în dezvoltarea elevilor mai tineri și reprezintă fundamentul care asigură dezvoltarea la următoarea etapă de vârstă.

Potrivit lui L.S. Vygotsky, specificul vârstei școlii primare este că obiectivele activității sunt stabilite pentru copii în principal de către adulți. Profesorii și părinții determină ce poate și nu poate face copilul, ce sarcini să îndeplinească, ce reguli să se supună. Chiar și printre acei școlari care se angajează de bunăvoie să îndeplinească instrucțiunile unui adult, există cazuri destul de frecvente în care copiii nu fac față sarcinilor pentru că nu și-au stăpânit esența, și-au pierdut rapid interesul inițial pentru sarcină sau pur și simplu au uitat să o ducă la bun sfârșit. la timp. Aceste dificultăți pot fi evitate dacă, atunci când se acordă copiilor orice sarcină, sunt respectate anumite reguli.

Vârsta școlii primare este cea mai importantă etapă a copilăriei școlare. Sensibilitatea ridicată a acestei perioade de vârstă determină potențialul mare de dezvoltare versatilă a copilului. Principalele realizări ale acestei vârste se datorează caracterului conducător al activităților educaționale și sunt în mare măsură decisive pentru anii următori de studiu: până la sfârșitul vârstei școlii primare, copilul trebuie să-și dorească să învețe, să poată învăța și să creadă în sine.

Fiecare etapă de vârstă este caracterizată de o poziție specială a copilului în sistemul de relații acceptat într-o societate dată. În conformitate cu aceasta, viața copiilor de diferite vârste este plină de conținut specific: relații speciale cu oamenii din jurul lor și activități speciale care conduc la o anumită etapă de dezvoltare. Amintiți-vă că chiar și L.S. Vygotsky a evidențiat următoarele tipuri de activitate de conducere:

Bebeluși - comunicare direct emoțională.

· Copilăria timpurie este o activitate manipulativă.

Preșcolari - activități de joacă.

· Școlari juniori – activități de învățare.

· Adolescenții sunt activități social recunoscute și aprobate din punct de vedere social.

· Liceeni – activitati educative si profesionale.

Caracteristici ale memoriei arbitrare ale școlarilor mai mici. Intenția de a reține cutare sau cutare material nu determină încă conținutul sarcinii mnemonice care trebuie rezolvată de subiect. Pentru a face acest lucru, el trebuie să evidențieze un subiect specific de memorare în text, care este o sarcină specială. Unii școlari evidențiază conținutul cognitiv al textului ca un astfel de scop al memorării (aproximativ 20% dintre școlari), alții intriga acestuia (23%), iar alții încă nu evidențiază deloc un subiect specific de memorare. Astfel, sarcina este transformată în diferite sarcini mnemonice, care pot fi explicate prin diferențe în motivația învățării și nivelul de formare a mecanismelor de stabilire a scopurilor.

Gândirea copiilor de vârstă școlară primară diferă semnificativ de gândirea copiilor preșcolari. Așadar, dacă gândirea unui preșcolar se caracterizează printr-o asemenea calitate precum involuntaritatea, controlabilitatea scăzută atât în ​​stabilirea unei sarcini mentale, cât și în rezolvarea ei, ei se gândesc mai des și mai ușor la ce este mai interesant pentru ei, ce îi fascinează. Apoi, elevii mai tineri, ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcini fără greș, învață să-și controleze gândirea, gândește atunci când este necesar.

În multe feluri, formarea unei astfel de gândiri arbitrare, controlate este facilitată de instrucțiunile profesorului din lecție, încurajând copiii să gândească. Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă o gândire critică conștientă. Acest lucru se datorează faptului că clasa discută modalități de rezolvare a problemelor, ia în considerare diverse soluții. Profesorul cere în mod constant elevilor să fundamenteze, să spună, să demonstreze corectitudinea judecății lor, cere copiilor să rezolve singuri problemele.

Astfel, prezența unuia sau altui tip de gândire la un copil poate fi judecată după modul în care rezolvă sarcinile corespunzătoare acestui tip. Dacă un copil rezolvă cu succes sarcini ușoare menite să aplice unul sau altul tip de gândire, dar îi este greu să rezolve altele mai complexe, atunci în acest caz se consideră că are un al doilea nivel de dezvoltare în tipul corespunzător de gândire.

Formare în informatică. Experiența unor astfel de evoluții este deja disponibilă atât în ​​țara noastră, cât și în străinătate, sunt descrise laturile lor pozitive și negative. 1.3 Experiența internă și străină de predare continuă a informaticii din clasele 1-11 ale gimnaziului Vârsta la care copiii încep să studieze informatica este în continuă scădere. Acest lucru este dovedit atât de străini, cât și de...

Gama, înțelegerea celorlalți oameni. Astfel, jocul de rol are un mare potențial din punct de vedere practic, educațional și educațional. Capitolul II Metode de utilizare a jocurilor de rol în lecțiile de informatică Jocurile pe calculator sunt interesante, unele dintre ele sunt utile, dezvoltă, predau și antrenează. Dar așa-numitul joc de afaceri, în care trebuie să simulați un mediu de afaceri...

cu tehnologia informaţiei. Principalele etape în dezvoltarea tehnologiei informației (Word – Tipografie – Computer). Computer și societate. Elemente de etică informatică. 3. „Curs de bază de informatică” (clasele 7-9). Procesele informaționale. Transferul, prelucrarea, stocarea și codificarea informațiilor. Unități de măsură ale informațiilor. Codare binară. Avantajele codării binare. Sisteme...

... „Programarea în mediul Scratch” în școala primară 3.1 Aspecte generale ale lucrării experimentale Scopul lucrării experimentale a fost testarea metodologiei de predare a temei „Programarea în mediul Scratch” la elevii din clasele elementare. Obiectivele lucrării experimentale: 1) implementarea metodologiei elaborate pentru predarea temei „Programare în mediul Scratch” la elevii din clasele elementare; ...

Psihologie și ezoterism

Psihologia predării elevilor de juniori Introducere Școala primară își pune sarcina de a forma capacitatea de a asimila un sistem de cunoștințe științifice și se transformă într-o etapă pregătitoare legată organic de toate celelalte niveluri superioare de învățământ. Principalul rezultat al cercetării este posibilitatea confirmată experimental de a forma, în anumite condiții de învățare, niveluri semnificativ mai ridicate de dezvoltare psihică la vârsta școlii primare. Factorii determinanți în acest sens sunt conținutul antrenamentului și organic cu acesta...

99. Elkonin. Psihologia predării unui student mai tânăr

Introducere

Școala primară își pune sarcina de a forma capacitatea de a asimila un sistem de cunoștințe științifice, se transformă într-o etapă pregătitoare, legată organic de toate celelalte niveluri superioare de învățământ.

Principalul rezultat al cercetării este posibilitatea confirmată experimental de a forma, în anumite condiții de învățare, niveluri semnificativ mai ridicate de dezvoltare psihică la vârsta școlii primare. Factorii determinanți în acest caz sunt conținutul educației și noile metode legate organic de acesta, care conduc la o schimbare fundamentală a proceselor de asimilare de către copii a altor cunoștințe teoretice mult mai complexe ca conținut.

Educația școlară caracteristicile sale

Educația ca bază pentru asimilarea metodelor de acțiune dezvoltate de societate cu obiecte, sarcinile și motivele activității umane, normele relațiilor dintre oameni, toate realizările culturii și științei - o formă generală de dezvoltare a copilului. Nu poate exista dezvoltare în afara învățării.

L. I. Bozhovich a ajuns la concluzia că pregătirea pentru școlarizare este determinată în primul rând de formarea tendinței copilului la activități sociale semnificative și valorizate din punct de vedere social, tendința unei noi poziții sociale.

Principala trăsătură caracteristică a școlii este că, la intrarea în școală, copilul începe să desfășoare activități sociale semnificative și valorizate social, activități educaționale, iar acest lucru îl plasează într-o poziție complet nouă în raport cu toți cei din jur. Prin implementarea de noi activități se determină toate celelalte relații ale copilului cu adulții și semenii, în familie și în afara școlii, stima de sine și stima de sine. Ea conduce la vârsta școlii primare, adică în perioada formării acesteia. Sub conducerea în psihologia modernă a copilului se înțelege o astfel de activitate, în procesul căreia are loc formarea principalelor procese mentale și a trăsăturilor de personalitate care caracterizează principalele achiziții ale unei anumite perioade de dezvoltare.

Una dintre contradicțiile inerente activității educaționale constă în faptul că, fiind socială în sens, în conținut, în formă de implementare, este în același timp individuală în ceea ce privește rezultatul, adică cunoștințele, abilitățile, aptitudinile. , metode de acțiune dobândite în procesul activității educaționale - dobândirea unui elev separat.

A doua trăsătură esențială a școlarizării sistematice se vede în faptul că ea impune implementarea obligatorie a unui număr de reguli identice pentru toate cele care guvernează comportamentul elevului în timpul șederii sale la școală.

A treia trăsătură esențială a școlii sistematice este că, odată cu admiterea la școală, studiul științei începe în sistemul sau logica științei însăși. Cunoștințele științifice nu coincid direct cu cunoștințele practice, empirice, care se dezvoltă la un copil în procesul experienței personale în utilizarea obiectelor sau rezolvarea problemelor practice, experiență dobândită sub îndrumarea adulților în perioada preșcolară.

O altă caracteristică, nu mai puțin importantă, a gândirii unui copil de vârstă preșcolară este indivizibilitatea percepției diferitelor proprietăți și semne ale lucrurilor.

Specificul „centrarii” gândirii copiilor și lipsa unei idei despre constanța proprietăților de bază ale lucrurilor (volum, greutate, cantitate, suprafață) sunt strâns legate între ele și sunt determinate de caracteristicile activității un copil de această vârstă, atitudinea lui generală, în principal practică, față de lumea lucrurilor.

A patra trăsătură esențială a școlii sistematice este că în trecerea la ea copilul trebuie să schimbe radical întregul sistem de relații cu adulții care îl educă. Sistemul de relații din imediat devine mediat, adică pentru comunicarea profesorului cu elevii și a elevilor cu profesorul este necesară stăpânirea mijloacelor speciale.

Primele săptămâni de școală

Elevii de clasa I, mai ales în primele zile și săptămâni de la școală, sunt extrem de sensibili la implementarea tuturor regulilor.

Temele independente nu numai că au o valoare pur educațională, deoarece întăresc materialul învățat la clasă în clasă, dar joacă și un rol educațional important. Ele sunt importante pentru educația organizației, formarea activității educaționale în sine.

În primele etape de școlarizare, este mai corect să aplicați nu note, ci note, adică o analiză detaliată a lucrării. Numai treptat astfel de evaluări detaliate pot fi reduse și transformate într-o notă.

Activitatea de învățare structura și formarea acesteia

deja până la sfârșitul clasei I, copiii încep să-și trateze sarcinile educaționale mai puțin responsabil decât o făceau la început.

Două motive legate.

În primul rând, poziția este deja acolo, noua poziție a fost atinsă și nu trebuie făcut nimic pentru a o menține;

În al doilea rând, poziția elevului nu este în nicio relație certă cu conținutul a ceea ce se face la școală, nu determină ce anume trebuie să facă, ce anume ar trebui stăpânit. Pentru o poziție socială este complet indiferent ce faci, important este ca asta să se întâmple la școală.

Activitatea de învățare este o activitate care are ca conținut stăpânirea metodelor generalizate de acțiune în domeniul conceptelor științifice.

Astfel, primul element cel mai important în structura activității de învățare îl reprezintă motivele educaționale și cognitive. Formarea lor este cea mai importantă sarcină a educației elementare, iar măsura în care astfel de motive sunt formate deja în clasele elementare determină în mare măsură succesul educației ulterioare.

Al doilea element ca importanță în structura activității de învățare este sarcina de învățare. Aceasta nu este o sarcină, ci un întreg sistem. Una dintre cele mai importante componente ale activității de învățare este controlul.

Învățare și dezvoltare mentală la vârsta școlii primare

2 principale, într-un anumit sens, puncte de vedere opuse asupra relaţiei dintre formare şi dezvoltare. Potrivit unuia dintre ei, prezentat în lucrările lui J. Piaget, dezvoltarea, dezvoltarea mentală nu depind de învățare. Învățarea este văzută ca o intervenție externă în procesul de dezvoltare.

Conform celui de-al doilea punct de vedere, dezvoltarea psihică are loc în cadrul relației dintre copil și societate, în procesul de asimilare a experienței generalizate a omenirii, fixată în diverse forme. Educația este o modalitate special organizată de a transfera experiența socială a omenirii către un individ. Dezvoltarea mentală include o serie de procese mentale. Aceasta este dezvoltarea observației și a percepției, a memoriei, a gândirii și, în sfârșit, a imaginației.

În esență, însă, nu este vorba doar de formarea conceptelor individuale, ci de crearea sistemului lor.

Cheia este conținutul instruirii. Dacă dorim ca învățământul din clasele primare ale școlii să devină în curs de dezvoltare, atunci trebuie să avem grijă, în primul rând, de caracterul științific al conținutului, adică ca copiii să învețe sistemul conceptelor științifice și metodele de obținere a acestora. Dezvoltarea gândirii copiilor în această perioadă este cheia dezvoltării lor mentale în general.

Precum și alte lucrări care te-ar putea interesa
2462.		Prisvіyny, vkazіvnі debitori, їх vіdminyuvannya	74KB
	Meta organizarea lecției. Să formuleze în texte înțelegerea împrumutaților potriviți și potriviți, să le reducă.
2463.		Vіdokremlі dodatki	59,5 KB
	Meta organizarea lecției. Pentru a formula o înțelegere despre vodokremlenі dodatok, învățați cum să redactați vodokremlenі dodatok pe litere și nabutі umіnnya victorioasă în practică.
2464.		Stepan Vasilcenko. socru	54KB
	Aflați despre faptele vieții unui scriitor, de parcă s-ar fi lipit de modelarea unui observator de lumină, specificul yoga maisternosti și din cea mai bună explicație a socrului, pentru a dezvolta abilitățile unui virtuos. citirea, repovestirea lucrărilor în proză; wihovuvati puțină dragoste, răutate, ajutor reciproc și turboti cu sim'ї.
2465.		Scrisoare twir-reflecție asupra chi morală și etică suppіlnu acele stil jurnalistic	39KB
	Meta organizarea lecției. Convinge-te că înveți să produci scrisori de gândire pe o temă morală și etică, să dezvolți un vis și o scrisoare de gândire, să formulezi în textul minții tale să vezi în text toate componentele gândirii, să înțelegi recunoașterea lor în organizației și să fii mulțumit în felul tău
2466.		Usny tvіr, scho să răzbune descrierea creaturii.	33,38 KB
	Meta organizarea lecției. Să formuleze în texte o înțelegere despre descrierea aspectului făpturii; învață să descrii corect textul care descrie natura creaturii, prin natura să descrii caracterul ei, cunoaște elementele de bază, nerepetitiv în imaginea unei anumite creaturi și descrie-ți tutela.
2467.		Zagalnovzhivani (neutru) și stilistic cuvinte zabarvlenі.	33,86 KB
	Meta organizarea lecției. Să formuleze în texte o înțelegere a cuvintelor stilistic și stilistic zabarvlen, să învețe să le recunoască și să le cucerească într-o mișcare fluentă, să se mute dragostea către cuvânt.
2468.		Descărcați debitorii pentru valori	30,37 KB
	Meta organizarea lecției. Pentru a formula o înțelegere mai clară despre categoriile de împrumutați, semnele diferențiale ale acestora, repetați părțile de limba care sunt legate de aceștia, închideți înțelegerea despre text și împrumutatul comun ca modalitate de a face o legătură în nou.
2469.		Omonimie și voce	25,79 KB
	Meta organizarea lecției: extinderea cunoștințelor despre omonime; distrugeți cunoștințele din prima linie, învățați să distingeți între omonime, ajungeți la un sens clar și omonime în vorbire.
2470.		Grupuri de însoțitori pentru viața de zi cu zi. Rezumatul lecției	23,85 KB
	Organizarea meta a lecției: ghiciți despre părțile de serviciu ale limbii și dvs. despre însoțitor, formulați în manual înțelegerea despre clasificarea însoțitorilor, secretul din spatele gospodăriei.

L. S. Vygotsky, urmând ideea naturii socio-istorice a psihicului, a interpretat mediul social nu ca un „factor”, ci ca o „sursă” dezvoltarea personalitatii.În dezvoltarea copilului, notează el, există două linii împletite. Primul urmează calea maturizării naturale. Al doilea este să stăpânești cultura, modurile comportamentși gândire. El a observat că, în cursul dezvoltării mentale, procesele și funcțiile mentale simple (naturale) existente inițial (percepție, memorie, gândire etc.), intrând în relații complexe între ele, se transformă în sisteme funcționale calitativ noi, care sunt specific doar oamenilor (gândirea vorbirii, memoria logică, percepția categorică etc.).

Mijloacele auxiliare de organizare a comportamentului și gândirii pe care le-a creat omenirea în procesul dezvoltării sale istorice sunt sistemele de semne-simboluri (de exemplu, limbajul, scrierea, sistemul numeric etc.).

Procesul de învățare este interpretat de Vygotsky ca o activitate colectivă, iar dezvoltarea trăsăturilor de personalitate ale copilului este cea mai apropiată. sursă cooperarea lui cu ceilalți.

Orice funcție mentală superioară în dezvoltarea mentală a unui copil, potrivit lui Vygotsky, apare pe scenă de două ori: prima dată ca activitate colectivă, socială, și a doua oară ca activitate individuală, ca mod interior de gândire al copilului.

Dezvoltarea mentală nu se limitează la asimilarea experienței sociale. În procesul de dezvoltare are loc o transformare calitativă a însăși personalității copilului, care are loc pe baza personalității acestuia. activitate proprieși propria atitudine activă față de mediu.

Problema relației dintre învățare și dezvoltare pentru un student mai tânăr este centrală. Deja la începutul anilor 30. ale secolului trecut, principalele teorii psihologice care au studiat relația dintre învățare și dezvoltare au fost mai mult sau mai puțin clar definite. L. S. Vygotsky în articolul său „The Problem of Learning and Mental Development at School Age” a analizat principalele abordări teoretice ale acestei probleme.

Primul punct de vedere științific se bazează pe ideea de independența dezvoltării copilului față de procesele de învățare A - R. În acest caz, învățarea este înțeleasă ca un proces pur extern, folosind realizările dezvoltării. Această teorie a fost aderată de psihologi precum A. Gesell, Z. Freud și alții., de asemenea, părerile remarcabilului psiholog J. Piaget asupra dezvoltării mentale a copiilor corespundeau acestei teorii. Această teorie psihologică corespunde celebrului principiu didactic al accesibilității (conform acestuia, un copil poate și ar trebui să fie învățat doar ceea ce „poate înțelege”, pentru care anumite abilități cognitive s-au maturizat deja la el).

Conform al doilea punct de vedere la această problemă învăţarea este dezvoltare O = R. În acest caz, învățarea se contopește complet cu dezvoltarea copilului, când fiecărui pas în învățare îi corespunde un pas în dezvoltare, iar dezvoltarea este înțeleasă ca acumularea de tot felul de obiceiuri. Un susținător al acestei teorii a fost, de exemplu, proeminentul psiholog american W. James. În Rusia, direcția acestei teorii a fost dezvoltată de psihologi interni cunoscuți precum G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya și alții.

Al treilea punct de vedere asociat cu o încercare de a depăși extremele primelor două abordări prin simpla combinare a acestora O ↔ R. Conform acestei versiuni, dezvoltarea pregătește și face posibilă învățarea, iar aceasta din urmă stimulează și avansează dezvoltarea. În timp ce stăpânește o anumită operație, copilul stăpânește în același timp un anumit principiu general structural, al cărui domeniu de aplicare este mult mai larg decât cel al operației date. Prin urmare, prin stăpânirea unei anumite operații, copiii au mai târziu posibilitatea de a folosi acest principiu atunci când efectuează alte operații, ceea ce indică prezența unui anumit efect de dezvoltare.

L. S. Vygotsky, în rezolvarea acestei probleme, nu a fost de acord cu niciunul dintre punctele de vedere, nici măcar cu al treilea, cu care se pare că a simpatizat. Și-a formulat ipoteza cu privire la o soluție mai corectă a problemei în discuție. Învățarea, potrivit lui Vygotsky, este forța motrice din spatele dezvoltării mentale. Fără educație, dezvoltarea mentală eficientă a unui copil este imposibilă. „Procesele de dezvoltare nu coincid cu procesele de învățare; primele urmează pe cele din urmă, creând zone de dezvoltare proximă”. Această ipoteză, potrivit lui Vygotsky, stabilește unitatea, dar nu și identitatea, a proceselor de învățare și a proceselor interne de dezvoltare. Presupune trecerea de la una la alta. El a formulat o propunere importantă despre cele două niveluri de dezvoltare psihică a copilului: aceasta nivelul actual de dezvoltare(nivelul actual de pregătire, determinat cu ajutorul sarcinilor, pe care elevul o poate face singur.) și nivelul care determină zona de dezvoltare proximă. Zona de dezvoltare proxima - Aceasta este distanța dintre nivelul de dezvoltare reală a copilului și nivelul de dezvoltare posibilă. Acest nivel este determinat de sarcini, rezolvată sub îndrumarea adulților. Zona de dezvoltare proximă definește funcții care nu s-au maturizat încă, dar sunt în curs de maturizare; funcții care pot fi numite nu fructele dezvoltării, ci mugurii dezvoltării, florile dezvoltării.<...>Nivelul de dezvoltare reală caracterizează succesele dezvoltării, rezultatele dezvoltării de ieri, iar zona de dezvoltare proximă caracterizează dezvoltarea mentală pentru mâine.

Astfel, învățarea nu este același lucru cu dezvoltarea. Creeaza zona de dezvoltare proxima(ZBR), adică trezește în copil un interes pentru viață, stimulează și pune în mișcare procesele interne de dezvoltare, care la început sunt posibile pentru copil doar în sfera relațiilor cu ceilalți și a cooperării cu camarazii. Zona de dezvoltare proximă este o consecință logică a legii formării funcțiilor mentale superioare, care se formează mai întâi în activitate comună, în cooperare cu alte persoane, și devin treptat procese interne ale subiectului. Când se formează un proces mental în activitatea comună, acesta este în ZPD. După formare, devine o formă de dezvoltare efectivă (Fig. 1.2).

Orez. 1.2.

Fenomenul ZPD mărturisește rolul principal al educației în dezvoltarea psihică a copiilor. „Educația este bună numai atunci”, a scris L. S. Vygotsky, „când merge înaintea dezvoltării”. Apoi se trezește și aduce la viață multe alte funcții care se află în ZPD.

În ceea ce privește școala elementară, aceasta înseamnă că predarea ar trebui să se concentreze nu atât pe funcții deja maturizate, cicluri de dezvoltare finalizate, cât pe funcții în curs de maturizare. Oportunitățile de învățare sunt în mare măsură determinate de ZPD. Învățarea se poate concentra pe cicluri de dezvoltare deja finalizate - acesta este cel mai scăzut prag de învățare, dar se poate concentra pe funcții care nu s-au maturizat încă, pe zona de dezvoltare proximă, care caracterizează cel mai înalt prag de învățare. Între aceste praguri se află perioada optimă de antrenament. Copilul din școală desfășoară activități care îi oferă constant posibilitatea de a crește. Acest lucru îl ajută să se ridice deasupra lui însuși.

Zona de dezvoltare proximă determină capacitățile copilului mult mai semnificativ decât nivelul dezvoltării sale reale. Conform rezultatelor testelor, doi copii prezintă același nivel de dezvoltare reală, cu toate acestea, ZPD-urile la acești copii sunt diferite. Un copil, cu ajutorul unor întrebări conducătoare, exemple, demonstrații, rezolvă problemele cu doi ani înainte, iar al doilea copil cu doar șase luni înainte. Dinamica dezvoltării mentale în cursul învățării, precum și dinamica stăpânirii cunoștințelor, vor fi diferite pentru acești copii și, în consecință, ei vor atinge același nivel superior de dezvoltare reală în momente diferite și la viteze diferite. Astfel, este tocmai determinarea zonei de dezvoltare proximă - capacitatea copilului, cu îndemnuri sugestive de la un adult, de a îndeplini o sarcină care este încă dificil de rezolvat independent și este cea principală. învățarea diagnosticelor.

L. S. Vygotsky a subliniat că starea de dezvoltare a copilului nu este niciodată determinată doar de partea sa matură, zona de dezvoltare reală; este necesar să se țină cont de funcțiile de maturizare, de zona de dezvoltare proximă, iar acesteia din urmă i se acordă rolul principal în procesul de învățare.

Ghicirea ingenioasă a lui Vygotsky despre semnificația zonei de dezvoltare proximă în viața unui copil a făcut posibilă încheierea disputei despre prioritățile educației sau dezvoltării: doar că educația este bună, ceea ce previne dezvoltarea.

În anii 60–70. Secolului 20 În țara noastră au fost lansate studii psihologice și pedagogice ale diverselor probleme ale educației pentru dezvoltare în domeniul învățământului primar. Rezultatele acestor studii au făcut posibilă, în primul rând, fundamentarea experimentală a poziției asupra rolului conducător al educației în dezvoltarea psihică a copiilor și, în al doilea rând, determinarea unor condiții psihologice și pedagogice specifice pentru implementarea acesteia.

P. Ya. Galperin a dezvoltat o teorie a formării etapei a acțiunilor mentale, care a fost pusă în practică cu succes, în primul rând în școala elementară. Următoarele prevederi dezvoltate în psihologia rusă de L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, L. N. Leontiev au servit drept postulate teoretice inițiale:

• - orice funcţie mentală apare mai întâi ca externă, interpsihică, iar apoi ca internă, intrapsihică; acestea. fiecare psihic este un exterior transformat, interiorizat (L. S. Vygotsky):
• - psihicul (conștiința) și activitatea reprezintă un tip aparte de unitate: mentalul se formează în activitate, iar activitatea este reglată de mental (S. L. Rubinshtein);
• - activitatea internă, mentală, are aceeași structură ca și activitatea externă, obiectivă (A. N. Leontiev).

P. Ya. Galperin a distins două părți ale acțiunii obiective stăpânite: înțelegerea ei și capacitatea de a o îndeplini. Prima parte joacă rolul de orientare și se numește indicativ, al doilea - executiv.

P. Ya. Galperin a acordat o importanță deosebită părții indicative, considerând-o a fi „autoritatea de management”, ulterior el va numi „harta navigatorului”.

Condiția pentru formarea acțiunilor este baza de orientare a acţiunii(OOD) este un sistem de îndrumări și instrucțiuni, explicații ale profesorului, care oferă acestora informații despre toate componentele acțiunii pe care elevul trebuie să o îndeplinească în timpul îndeplinirii sarcinii educaționale (subiect, produs, mijloace, alcătuire și procedura de efectuare a operațiilor). ).

Atât în ​​studiu, cât și în viață, este de mare importanță cât de complet și exact am fost orientați în efectuarea oricărei acțiuni și cum putem apoi să folosim această orientare atunci când desfășurăm o acțiune asemănătoare, dar nu identică.

P. Ya. Galperin și N. F. Talyzina au realizat o tipologie a OOD după trei criterii:

• - gradul de completitudine (prezența în el a informațiilor despre toate componentele acțiunii: subiect, produs, mijloace, compoziție, procedură de efectuare a operațiunilor);
• – măsura generalizării (lățimea clasei de obiecte cărora le este aplicabilă această acțiune);
• - metoda de obținere (cum subiectul a devenit proprietarul acestui OOD).

În consecință, se disting trei tipuri de OOD și trei tipuri de antrenament.

Primul tip de învățare caracterizate printr-o alcătuire incompletă a OOD, reperele sunt prezentate într-o formă privată și se disting de subiectul însuși prin teste oarbe. Procesul de formare a unei acțiuni pe baza unui astfel de DTE este lent, cu un număr mare de erori. De exemplu, atât un manual, cât și un profesor de limba rusă oferă mostre de cuvinte și propoziții, demonstrează un fenomen gramatical, îl analizează și formulează o regulă de ortografie. La fel se face și în geometrie, fizică etc.

Al doilea tip de antrenament caracterizata prin prezenta tuturor criteriilor necesare desfasurarii corecte a actiunii (actiune dupa un algoritm detaliat). Dar criteriile enumerate mai sus sunt date subiectului: primul - în formă finită, al doilea - într-o formă anume, potrivită pentru orientare numai în acest caz. Formarea unei acțiuni cu un astfel de OOD este rapidă și inconfundabilă. Cu toate acestea, domeniul de aplicare al transferului de acțiune este limitat de similitudinea condițiilor specifice pentru implementarea acestuia.

Al treilea tip de învățare- OOD are o compozitie completa, reperele sunt prezentate intr-o forma generalizata, caracteristica unei intregi clase de fenomene. În fiecare caz, OOD este compilat de către student în mod independent, folosind metoda generală care i se oferă. O acțiune formată pe baza celui de-al treilea tip de OOD se caracterizează nu numai prin acuratețea și viteza procesului de formare, ci și printr-o mai mare stabilitate și amploare a transferului.

De exemplu, sunt date scheme și algoritmi generali care sunt utilizați în multe cazuri: analiza unui cuvânt prin compunere și ca parte a vorbirii, analiza unei propoziții prin prezența unei tulpini și alte caracteristici. Predarea se desfășoară relativ rapid, fără erori, cu înțelegerea trăsăturilor esențiale (nesemnificative) ale obiectului și a condițiilor de lucru cu acestea, se asigură transferul de cunoștințe și acțiuni la toate cazurile specifice din acest domeniu.

Formarea treptată a acțiunilor mentale conform acestei clasificări corespunde celui de-al treilea tip. Dar succesul unui astfel de antrenament se datorează nu numai unui OOD complet, generalizat și creat independent, ci și desfășurării unei acțiuni la diferite niveluri ale formării sale (sub diferite forme).

Folosind principiul interiorizării, P. Ya. Galperin a stabilit sarcina de a „deschide secretele apariției procesului mental”. Acțiunile ideale (realizate în domeniul percepției, planului vorbirii și minții) sunt considerate derivate ale acțiunilor externe, obiective, materiale. Prin urmare, pentru ca acțiunea să se formeze în forma sa cea mai înaltă, mentală, este necesar să se urmărească întregul drum al formării ei - din forma materială. P. Ya. Galperin a dezvoltat o schemă integrală pentru această transformare. Stabilind condițiile care asigură transferul acțiunii externe în planul intern, evidențiază șase etape de formare a acțiunilor mentale.

Primul stagiu – motivaționale. Există o cunoaștere preliminară a elevilor în scopul învățării, creării unei motivații interne sau cognitive. Situațiile problemă pot fi folosite pentru a crea motivație cognitivă (N. F. Talyzina).

A doua etapă este elaborarea schemei OOD. Elevul înțelege conținutul acțiunii asimilate: proprietățile obiectului, rezultatul-probă, compoziția și ordinea operațiilor executive.

A treia etapă – formarea unei acţiuni într-o formă materială sau materializată. Acțiunea se desfășoară ca exterioară, practică, cu obiecte reale (forma materială a acțiunii), de exemplu, la numărarea, deplasarea oricăror obiecte. Acțiunea se realizează cu materialul convertit: modele, diagrame, diagrame, desene etc. (forma materializată). În același timp, toate operațiunile acțiunii sunt realizate, iar execuția lor lentă vă permite să vedeți și să realizați conținutul atât al operațiunilor, cât și al întregii acțiuni în ansamblu. O condiție prealabilă pentru această etapă este îmbinarea formei materiale a acțiunii cu cea verbală, ceea ce face posibilă separarea acțiunii asimilate de acele obiecte sau substituenții acestora cu ajutorul cărora se realizează.

Când acțiunea începe să curgă lin, mai precis și mai rapid, cardul de orientare și suporturile materiale sunt îndepărtate.

Etapa a patra – formarea acțiunii în vorbirea tare. Elevul, lipsit de suportul material al acțiunii, analizează materialul într-un discurs socializat tare adresat altei persoane. Aceasta este atât o acțiune de vorbire, cât și un mesaj despre această acțiune. Acțiunea de vorbire ar trebui să fie detaliată, mesajul ar trebui să fie înțeles de o altă persoană care controlează procesul de învățare. În această etapă, există un salt - trecerea de la acțiunea externă la gândirea acestei acțiuni. Acțiunea stăpânită este supusă unei generalizări suplimentare, dar rămâne neabreviată, neautomatizată.

Etapa a cincea – formarea acţiunii în vorbirea externă „faţă de sine”. Elevul folosește aceeași formă verbală de acțiune ca la pasul anterior, dar fără pronunție (chiar și fără o șoaptă). Controlul operațional este posibil aici: profesorul poate specifica succesiunea operațiilor efectuate sau rezultatul unei operații separate. Etapa se încheie când se realizează executarea rapidă și corectă a fiecărei operațiuni și a întregii acțiuni.

A șasea etapă este formarea acțiunii în vorbirea interioară. Elevul, rezolvând problema, raportează doar răspunsul final. Acțiunea devine prescurtată și ușor automatizată. Dar această acțiune automatizată, efectuată cât mai rapid posibil pentru elev, rămâne fără erori (dacă apar erori, trebuie să reveniți la una din etapele anterioare). La ultima, a șasea etapă, se formează o acțiune mentală, apare un „fenomen al gândirii pure”.

Comparând formarea treptată a acțiunilor mentale cu învățarea spontană a copilului (primul tip de învățare), trebuie remarcate în primul rând avantajele în stabilitatea rezultatelor pozitive obținute. Semnificația acestei teorii constă în faptul că indică profesorului cum să construiască învățarea pentru a forma eficient cunoștințe și acțiuni folosind principalul instrument didactic - cadrul de orientare.

Dezvoltarea ideilor lui L. S. Vygotsky în teoriile educației pentru dezvoltare este asociată în primul rând cu numele lui L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov.

Sistem de educație pentru dezvoltare- o nouă abordare a predării copiilor în lumea problematică existentă. Creat de oameni de știință autohtoni, a intrat în practica școlilor din Rusia, Ucraina, Kazahstan, Belarus și Letonia. Sistemul este de mare interes pentru educatorii francezi, germani, olandezi, canadieni, norvegieni și japonezi. În Norvegia, de exemplu, educația pentru dezvoltare este introdusă în mod activ nu numai în ciclul primar (cum este cazul în general în Rusia), ci și la nivelurile medii și superioare ale școlii, în colegii și universități.

Pentru prima dată, problema necesității creării unui sistem de învățământ mai eficient care să afecteze dezvoltarea școlarilor a fost pusă în anii 50. al secolului trecut de către un profesor și psiholog rus, un elev al lui L. S. Vygotsky, L. V. Zankov. După moartea lui Vygotsky, Zankov a devenit unul dintre liderii Institutului Științific și Practic de Defectologie (acum Institutul de Pedagogie Corecțională al Academiei Ruse de Educație), unde au fost efectuate studii experimentale privind dezvoltarea copiilor anormali, în care au fost dezvăluite condiţiile învăţării lor eficiente. În laborator, sub conducerea lui Zankov, au început lucrările pentru construirea unui sistem mai eficient pentru predarea studenților mai tineri.

L. V. Zankov a criticat metodele tradiționale de predare. Programele și metodele de predare din clasele primare nu asigură dezvoltarea globală maximă posibilă a elevilor și, în același timp, oferă un nivel scăzut de cunoștințe și abilități. Aceasta pentru că materialul educațional este de natură primitivă ușoară cu un nivel teoretic scăzut, metodologia de predare se bazează pe memoria elevilor în detrimentul gândirii, limitarea cunoștințelor experiențiale duce la verbalism, curiozitatea și individualitatea copiilor sunt ignorate. , și se practică un ritm lent de învățare.

În dezvoltarea sistemului său de educație, Zankov a plecat din poziția lui L. S. Vygotsky: educația ar trebui să conducă dezvoltarea. El a arătat cum ar trebui să fie învățarea, astfel încât să poată conduce dezvoltarea.

Dezvoltarea generală a școlarilor mai tineri în cadrul lucrării experimentale a lui Zankov a fost considerată ca dezvoltarea:

• - abilități, și anume, de observare, capacitatea de a percepe fenomene, fapte (naturale, de vorbire, matematice, estetice etc.);
• - gândire abstractă, capacitatea de a analiza, sintetiza, compara, generaliza etc.;
• - actiuni practice, capacitatea de a crea un obiect material, de a efectua operatii manuale, dezvoltand concomitent perceptia si gandirea.

Sistemul educațional care conduce dezvoltarea se bazează pe principiile didactice elaborate de oamenii de știință. Spre deosebire de principiile didactice tradiționale, acestea vizează realizarea dezvoltării generale a școlarilor, care asigură formarea cunoștințelor. Principiile sunt:

• - rolul principal al cunoștințelor teoretice în învățământul primar;
• – antrenament la un nivel ridicat de dificultate;
• - invatare intr-un ritm rapid;
• - conștientizarea elevilor cu privire la procesul de învățare;
• - munca intenționată și sistematică asupra dezvoltării generale a tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi.

O importanță deosebită este acordată principiului învățării la un nivel ridicat de dificultate. Conform acestui principiu, conținutul și metodele de predare sunt construite în așa fel încât să provoace activitate cognitivă activă în stăpânirea materialului educațional. Dificultatea este înțeleasă ca un obstacol. Problema constă în cunoașterea interdependenței fenomenelor, a conexiunilor interne ale acestora, în regândirea informației și crearea structurii lor complexe în mintea elevului.

Acest lucru este direct legat de principiul rolului principal al cunoștințelor teoretice, ceea ce înseamnă că formarea cunoștințelor și abilităților reale, aplicate are loc pe baza înțelegerii conceptelor științifice, a relațiilor, a dependențelor, pe baza echipamentului teoretic profund și a dezvoltării generale. . Nivelul ridicat de dificultate este asociat și cu principiul învățării într-un ritm rapid. Esența acestuia nu constă în creșterea volumului de material educațional sau reducerea timpului de studiu, ci în îmbogățirea constantă a minții elevului cu conținut versatil, includerea de informații noi și vechi în sistemul de cunoștințe.

Principiul conștientizării procesului de învățare de către școlari, cu toată apropierea lui, nu coincide cu principiul general acceptat al conștiinței. Este necesar să se învețe elevul să realizeze nu numai obiectul activității - informații, cunoștințe, abilități, ci și procesul de stăpânire a cunoștințelor, activitățile acestora, metodele și operațiile cognitive.

În cele din urmă, al cincilea principiu cere ca profesorul să efectueze o muncă intenționată și sistematică asupra dezvoltării generale a tuturor elevilor, inclusiv a celor mai slabi. Pentru dobândirea cu succes a cunoștințelor, este necesar să oferim tuturor, în special celor slabi, progrese în dezvoltarea generală. Acest lucru necesită o atenție specială pentru formarea motivelor de învățare, a factorilor interni, subiectivi ai interesului cognitiv în creșterea intelectuală.

Setul de principii ale sistemului didactic este implementat în conținutul învățământului primar și în metodele de predare la toate disciplinele.

În anii 60. al secolului trecut, laboratorul lui L. V. Zankov a dezvoltat programe și metode de învățământ primar. Sistemul experimental a afectat învățarea nu numai în școala elementară.

Cercetările privind educația pentru dezvoltare sunt disponibile de la alți profesori: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Au arătat posibilitățile didacticii liceale de a construi procesul de învățare ca unul în curs de dezvoltare, folosind o serie de metode și tehnici în organizarea activităților educaționale.

Problema educației pentru dezvoltare a fost dezvoltată cel mai pe deplin în concepte de activitate educațională de D. B. Elkonin și V. V. Davydov. Acest sistem a fost format și fixat legal în învățământul rus în anii 70. Secolului 20 ca alternativă la sistemul tradițional de învățământ (în 1996, prin decizia Consiliului de administrație al Ministerului Educației al Federației Ruse, a fost recunoscut ca unul dintre cele trei sisteme de stat).

„Teoria educației pentru dezvoltare a fost dezvoltată de noi”, a scris V.V. Davydov, „în conformitate cu ideile principale ale școlii științifice a lui L.S. Vygotsky și, în același timp, dezvoltă și concretizează ei înșiși aceste idei ... În teoria educației pentru dezvoltare , conceptul zonei de organizare proximă a activităților educaționale, în care asimilarea cunoștințelor de către școlari are loc sub forma dialogului și discuției constante a acestora, cooperării și comunicării atât între ei, cât și cu profesorul.

Învățarea evolutivă s-a născut din teorie, nu din experiment sau analiză a experienței practice de învățare, de exemplu. la început a existat o teorie despre învățare care mergea înaintea dezvoltării, iar apoi învățarea de dezvoltare în sine a devenit un fapt de practică.

Este important de menționat că conceptul de educație pentru dezvoltare a apărut în acele condiții istorice când reforma învățământului școlar proclamată în țară trebuia eliberată de factorii care împiedicau dezvoltarea psihică a copiilor. Printre acestea s-a numărat și orientarea învățământului primar la nivelul dezvoltării mintale, în special mintale, care se realizează în timpul copilăriei preșcolare.

Psihologii au constatat, de asemenea, că învățământul elementar tradițional nu este însoțit de progrese semnificative în dezvoltarea elevilor, deoarece nu se desprinde de gândirea experiențială inerentă preșcolarului.

Acordând o atenție specială dezvoltării tipului de gândire al elevului, V. V. Davydov s-a concentrat pe diferitele roluri ale cogniției senzoriale și raționale, iar în aceasta din urmă a distins gândirea empirică și teoretică.

LA gândire empirică există o desemnare a proprietăților date senzual ale obiectelor și ale conexiunilor lor, abstracția acestor proprietăți, combinarea lor în clase și generalizarea pe baza identității formale a proprietăților lor individuale, stabilirea conexiunilor externe explicite ale obiectelor și modificărilor lor externe în timpul interacţiune.

LA gândire teoretică se stabilesc conexiuni implicite ascunse, motive, roluri și funcții ale entității obiect relaţiile lucrurilor în cadrul sistemului. Stabilirea unei astfel de relații interne și conexiuni a obiectelor se realizează pe baza analizei, inclusiv a reflectării, modelării, transformării obiectelor cu depășirea limitelor reprezentărilor senzoriale. După analiză, identificarea esenței obiectuluiîncepe ascensiunea către întregul senzorial-concret original (de exemplu, pe baza unei teorii, faceți o descriere a unui anumit fenomen, obiect etc.).

Dacă, în conformitate cu metoda empirică, obiectele de asimilare sunt aspecte separate ale realității, posibilitatea de a cunoaște care este limitată de sfera obiectelor înseși, atunci în conformitate cu metoda teoretică, nu fragmente individuale ale realității (obiectele reale, proprietățile lor și relații) sunt asimilate, dar obiecte teoretice în care se cristalizează conexiuni și relații generale, nu reprezentate senzual.

De exemplu, relațiile egalitate-inegalități ( A = b, a > b, a< b) sunt universale, adică aplicabil pentru orice valoare de măsurare (greutate, lungime, volum, suprafață etc.). Acest tip de asimilare face posibilă ridicarea deasupra lumii lucrurilor specifice și dezvăluirea conexiunilor și tiparelor cele mai generale. Această metodă nu exclude, ci presupune baza ulterioară pe fapte concrete, fără de care conceptele științifice fundamentale în sine ar fi lipsite de sens.

Autorii conceptului de învățare evolutivă au dezvoltat o idee a activității educaționale de referință ca cognitivă, construită pe un tip teoretic. Organizarea educației construite după un tip teoretic, conform lui V. V. Davydov și adepților săi, este cea mai favorabilă pentru dezvoltarea mentală a copilului, prin urmare, autorii au numit astfel de pregătire. în curs de dezvoltare.„După cum arată observațiile și studiile psihologice și pedagogice”, a scris Davydov, „în principiu, orice educație, într-o măsură sau alta, contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive și a personalității la copii (de exemplu, educația tradițională dezvoltă gândirea empirică la elevii mai tineri). Noi, - continuă el, - descriem nu educația pentru dezvoltare „în general”, ci doar acel tip de ea, care este corelat cu vârsta școlară și are ca scop dezvoltarea gândirii teoretice și a creativității la școlari ca bază a personalității” .

scop predarea conform acestui concept nu este atât asimilarea de cunoștințe și deprinderi, ci mai degrabă dezvoltarea abilităților cognitive, care acţionează ca un proces de învăţare special organizat.

Învățarea în acest concept este înțeleasă ca formarea calităților personale elev: cunoașterea și înțelegerea de sine, capacitatea de a controla procesul de asimilare a noilor cunoștințe, capacitatea de a evalua critic acțiunile proprii și ale altora, independență în evaluări și autoevaluări, obiceiul de a căuta dovezi, tendința de a sunt dezvoltate modalități discutabile de a găsi răspunsuri la orice întrebări, capacitatea de a-și argumenta opinia.

O astfel de pregătire se realizează în activitatea educațională comună a profesorului și a elevului, în care profesorul încearcă mai puțin să se explice și mai mult să orienteze activitatea de căutare mentală a elevilor în direcția corectă. Așadar, în clasa I, chiar înainte de a studia anumite tipuri de ortograme, copiii descoperă însăși existența unei ortografii ca o problemă de alegere a unei litere și învață să întrebe (un adult, dicționar, carte de referință) despre fiecare ortografie necunoscută pentru ei. Dacă este posibil să se învețe un copil „îndoieli de ortografie” sistematice, care se bazează pe capacitatea de a separa ortografiile cunoscute și necunoscute, atunci este posibil să se asigure o scriere fără erori cu mult înainte de cunoașterea tuturor regulilor de ortografie.

Conținutul instruirii este un concept teoretic (de exemplu, lungime, arie, numeral etc.). Studiul temei începe cu rezolvarea problemelor mentale, și nu, ca de obicei, cu exemple private. Subiectul academic nu prezintă pur și simplu un sistem de cunoaștere, ci într-un mod special (prin construcția conținutului său) organizează cunoașterea de către copil a proprietăților și relațiilor inițiale, teoretic esențiale, ale obiectelor, condițiile originii și transformării lor.

Metode de predare conform sistemului de dezvoltare, acestea sunt destul de diferite de cele tradiționale. Orele se desfășoară în principal sub forma unei discuții (dialog): studenții, nu în conformitate cu profesorul, ci în mod independent caută și găsesc răspunsuri la întrebări teoretice. Profesorul pune întrebări care încurajează reflecția. Întrebările sunt puse în așa fel încât studenții să se bazeze cât mai mult pe teoria învățată anterior și, prin urmare, să învețe să o aplice în practică. De remarcat că întrebările se adresează nu numai respondentului („De ce crezi așa?”), ci și celorlalți („Cineva nu este de acord?”), ceea ce contribuie la activitatea de ansamblu.

Un mod special de organizare a activităților educaționale, pe care profesorul îl implementează, include toate formele de activitate cognitivă și determină activitatea subiectivă a elevului. Alegerea metodei de lucru educațional ar trebui să fie stabilită în conținutul sarcinilor. De exemplu, profesorul comunică cunoștințe despre fenomene și esența lor, iar elevii sunt invitați să obțină o explicație a fenomenelor inițiale specifice din esență (explicați proprietățile elementelor specifice pe baza legii periodice, caracteristicile organismelor pe baza legilor ereditate etc.). Elevul are ocazia de a reproduce în propria activitate logica cunoașterii științifice, de a efectua ascensiunea de la abstract la concret. Sau elevii sunt invitați să încerce să găsească ei înșiși o explicație pentru unele fapte, desigur, cu ajutorul unui profesor.

Conceptele teoretice și acțiunile mentale corespunzătoare acestora sunt instrumentul logic cu care sunt analizate faptele și fenomenele realității înconjurătoare. Dați pentru asimilare într-un sistem special organizat, ei formează o viziune științifică asupra lumii.

Conștiința individuală a copilului este înțeleasă ca o conștiință socială interiorizată. Prin urmare, profesorii încearcă să se asigure că în sala de clasă produsele conștiinței sociale sub formă de concepte și moduri universale de acțiune au fost reproduse în conștiința individuală a elevului.

Este important să subliniem că sursă dezvoltarea copilului cu acest tip de educație se află în afara copilului- în curs de formare și special concepute pentru aceste scopuri. Gândirea teoretică a copilului este formată dintr-o construcție specială a subiectului, o organizare specială a activităților educaționale.

V. V. Davydov a formulat principalele prevederi care caracterizează nu numai conținutul disciplinelor educaționale, ci și pe cele aptitudini, care să se formeze la elevi în asimilarea acestor materii în activităţile educaţionale.

„1. Asimilarea cunoștințelor de natură generală și abstractă precede cunoașterea studenților cu cunoștințe mai particulare și specifice, acestea din urmă sunt derivate de către studenți din general și abstract ca din baza lor unică.

• 2. Cunoștințele constituind o anumită disciplină academică sau o sută de secțiuni de bază, elevii le învață analizând condițiile de proveniență a acestora, datorită cărora devin necesare.
• 3. La identificarea surselor subiectale ale anumitor cunoștințe, elevii trebuie în primul rând să fie capabili să detecteze în materialul educațional o relație genetic originală, esențială, universală care determină conținutul și structura obiectului acestor cunoștințe.
• 4. Elevii reproduc această relație în modele speciale de subiecte, grafice sau litere, permițându-le să studieze proprietățile ei în forma sa cea mai pură.
• 5. Elevii ar trebui să fie capabili să concretizeze relația genetică inițială, universală a obiectului studiat în sistemul de cunoștințe particulare despre acesta într-o astfel de unitate care să asigure gândirea trecerii de la general la particular și invers.
• 6. Elevii ar trebui să fie capabili să treacă de la efectuarea acțiunilor în plan mental la realizarea lor în plan extern și invers.

Astfel, în teoria învățării evolutive, există trei concentrări strâns legate:

• 1) activitate educațională cu scop, inclusiv motive educaționale și cognitive, un scop sub forma unei sarcini de învățare, activități de învățare;
• 2) gândirea teoretică;
• 3) reflecție educațională.

Numai în prezența tuturor celor trei componente putem vorbi de educație pentru dezvoltare în sensul sistemului D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Prin urmare, pentru etalon de dezvoltare la acest tip de învățare se iau indicatori care caracterizează gândirea teoretică: reflexivitatea (capacitatea subiectului de a evidenția, analiza și corela propriile metode de activitate cu situația obiectivă); stabilirea obiectivelor; planificare; capacitatea de a acționa intern, de a schimba produse de cunoștințe.

Acest tip de antrenament contribuie la dezvoltare independența de gândire și acțiuni ale elevului, bazată pe o cunoaștere solidă a ceea ce a învățat și a ceea ce va învăța, i.e. are loc dezvoltarea reflexivă a şcolarilor.

Profesorul de aici trebuie să creeze astfel de condiții în care elevul să fie încurajat să compună în mod independent baza de orientare a acțiunii și să acționeze asupra acesteia. În acest caz, elevii fac mult mai puține greșeli și apar mai ales în stadiul inițial. Îndemânarea formată în acest fel dezvăluie proprietatea unui transfer larg la îndeplinirea multor sarcini.

În același timp, educația pentru dezvoltare nu se dezvolta acele abilități care sunt inițial non-reflexive - credulitate, imitație, toleranță. Acest antrenament nu acordă prea multă atenție caligrafiei.

Principalele realizări ale acelui sistem psihologic și pedagogic, care este denumit în mod rezonabil „teoria educației de dezvoltare a lui Elkonin - Davydov”, însuși VV Davydov a rezumat după cum urmează. Conform acestei teorii conţinutînvăţământul primar de dezvoltare sunt cunoștințe teoretice, metodă– organizare comun activități educaționale ale elevilor mai tineri și produs dezvoltare - principalul psihologic neoplasme, inerente vârstei de școală primară. În prezent, ideile acestei teorii sunt implementate în construirea disciplinelor experimentale (fizică, chimie, geografie, literatură) la nivelurile de învățământ ulterioare.

Davydov V.V. Teoria învăţării evolutive. S. 130.