A citi

A citi

Cumpără

Rezumat disertație pe tema „Potențialul pedagogic al culturii ca factor în dezvoltarea profesională a unui viitor profesor”

Ca manuscris

POZDNYAKOVA Olga Mihailovna

POTENȚIALUL PEDAGOGIC AL CULTURII CA FACTOR AL FORMĂRII PROFESIONALE A UNUI VIITOR PROFESOR

13.00.08 - teoria și metodologia educației profesionale

disertație pentru gradul de candidat la științe pedagogice

r c "D ¿.iui

Belgorod-2008

Lucrarea a fost efectuată la instituția de învățământ de stat a învățământului profesional superior „Universitatea Tehnică de Stat din Kamchatka”

Consilier științific Doctor în științe pedagogice, profesor asociat

Olga Kiseleva

Adversari oficiali Doctor în pedagogie, profesor

Artamonova Ekaterina Iosifovna

candidat la științe pedagogice, profesor asociat Pristavkina Tatiana Afanasyevna

Organizație de conducere instituție de învățământ de stat

învățământ profesional superior "Universitatea Pedagogică de Stat din Bashkir numită după M. Akmulla "

Apărarea va avea loc pe 19 decembrie 2008 la ora 16, la o ședință a consiliului pentru apărarea tezelor de doctorat și candidați D 212.015.01 la Universitatea de Stat Belgorod la adresa: 308007, Belgorod, st. Student, 14 ani, camera 260.

Teza poate fi găsită în biblioteca Universității de Stat Belgorod la adresa: 308015, Belgorod, st. Victoria, 85.

Secretar științific

M.I. Sitnikova

DESCRIEREA GENERALĂ A LUCRĂRII

Relevanța cercetării.

Educația modernă din Rusia se confruntă cu o serie de schimbări radicale asociate în primul rând cu schimbările socio-economice din societate. Schimbarea liniilor directoare pentru dezvoltarea socială solicită în mod special personalitatea viitorului profesor, procesul și rezultatul educației sale profesionale, deoarece conștiința profesorului acționează ca un fel de „filtru” care omite experiența semnificativă social generațiile ar trebui să se interiorizeze. O astfel de semnificație socio-culturală extraordinară a profesiei didactice determină un interes constant pentru conținutul dezvoltării profesionale a profesorului și pentru problemele de formare a personalului pedagogic adecvat nivelului corespunzător de dezvoltare a societății.

O mulțime de lucrări sunt dedicate studiului dezvoltării profesionale a viitorului profesor. Fundamentele teoretico-metodologice, psihologice-pedagogice și organizaționale-substantive ale pregătirii profesionale a viitorului profesor în sistemul de învățământ superior sunt dezvăluite în lucrările lui O. A. Abdulina, E. V. Andrienko, E. P. Belozertsev, V. N. Dmitrieva,

A. I. Eremkina, I. B. Ignatova, I. F. Isaeva, N. I. Isaeva, T. V. Kudryavtseva, M. I. Sitnikova, V. A. Slastenina, P. E. Reshetnikova, N. M. Talanchuk, Ya. S. Turbovsky, Yu. I. Turchaninova, AI Uman, TI Shamova, EN Shiyanov , AI Shcherbakova. În ultimii ani, au apărut studii care evidențiază problemele organizării educației pedagogice superioare a unui viitor profesor în cadrul abordării bazate pe competențe (V.A.

V. N. Vvedensky, I. A. Zimnyaya, E. F. Zeer, V. A. Kozyrev, N. E. Kostyleva, N. V. Matyash, A. I. Mishchenko, N. F. Radionova, Yu. G. Tatur, A. I. Tryapitsyna și alții).

Necesitatea urgentă existentă de formare a specialiștilor proactivi, competenți, cu un nivel ridicat de dezvoltare a culturii generale și profesionale, este cu atât mai urgentă când vine vorba de educația pedagogică, deoarece profesorul, profesorul este cel care pune în aplicare funcțiile de acumulare și traducere. norme, valori și experiență culturală, transformarea conținutului său într-un anumit mod - orientat spre viitorul cultural, anticipându-l și organizându-l. Unitatea indisolubilă, relația și interdependența profesorului și culturii a fost mult timp o axiomă a filozofiei și pedagogiei.

Analiza lucrărilor care iau în considerare diverse aspecte ale culturii și influența lor asupra dezvoltării profesionale a unui profesor (E.I. Artamonova, V.L.Benin, I.E. Vidt, G.I. Gaisina, I.F. Isaev, N.I. Lifintseva, EG Silyaeva, AN Khodusov etc.), ne permite să afirme că înțelegerea legăturii indisolubile dintre personalitatea unui profesor și cultură în etapa actuală a fost transformată într-un studiu activ al problemei integrării educației și culturii pedagogice profesionale, care nu este

se încadrează în cadrul domeniului subiect al pedagogiei și este de natură interdisciplinară.

Tendința de a include activități educaționale în contextul culturii, corelația sa cu valorile culturale și-a primit acoperirea în cadrul filosofiei educației, culturologiei pedagogice în lucrările EP Belozertsev, VSBibler, BSGershunsky, AS Zapesotsky etc. În teoria și practica educației pedagogice, o abordare culturologică este dezvoltată și implementată activ (3.F. Abrosimova, E.I. Artamonova, V.L.Benin, E.V. Bondarevskaya, A.P. Bulkin, I.E. Vidt, GI Gaisina, AS Zapesotsky, IF Isaev , EB Garmash, VA cultura pedagogică ca trăsătură de personalitate, iar sursa formării și dezvoltării acesteia este cultura pedagogică ca fenomen social.

Interesul în creștere pentru studiul componentelor pedagogice ale culturii, esența activității pedagogice și dorința cercetătorilor de a face cea mai deplină utilizare posibilă pentru realizarea optimă a obiectivelor pedagogice ale posibilităților externe personalității forțelor, naturii culturii , a cărei funcție fundamentală este recunoscută ca funcție umanitară, au condus la identificarea și studiul activ al fenomenului cultural și pedagogic special - potențialul pedagogic al culturii (operele LM Biryukova, OO Kiseleva, EA Myasoedova etc.) ). Potențialul pedagogic al artefactelor culturale individuale (limbă, tradiții, folclor, cultură artistică, media etc.) și influența lor asupra formării și dezvoltării personalității au fost bine studiate (studii de Sh.M.-Kh. Arsaliev, S. Bizyaagiin, LI Levkina, E. B. Makushina, G. N. Manasova, I. A. Orekhova, T. A. Pristavkina, A. A. Capital, O. A. Fishchukova, M. A. Chistyakova, L. A. Shestakova etc.). Cu toate acestea, până acum, din atenția cercetării se află o viziune holistică asupra problemei influenței potențialului pedagogic al culturii asupra dezvoltării profesionale a viitorilor profesori, pentru care atât cunoștințele despre conținutul potențialului pedagogic al culturii, cât și modalitățile de actualizarea și implementarea acestuia în procesul activității profesionale și pedagogice sunt semnificative din punct de vedere profesional.

Această contradicție a determinat tema acestei cercetări, a cărei problemă este formulată după cum urmează: care este natura și caracteristicile influenței fenomenului potențialului pedagogic al culturii asupra dezvoltării profesionale a unui viitor profesor în procesul de formare la o universitate?

Soluția la această problemă este scopul studiului.

Obiective de cercetare:

Abordări axiologice (A.I. Arnoldov, V.P. Tugarinov, N.S. Chavchavadze etc.), de activitate (V.E. Davididich, Yu.A. Zhdanov, E.S. Markaryan etc.), semiotice (MM Bakhtin, M. Yu. Lotman, MK Petrov și alții) la studiul fenomenelor culturale;

Abordări culturale (E. I. Artamonova, E. V. Bondarevskaya, G. I. Gaisina, I. F. Isaev, V. A. Slastenin, F. I. Sobyanin etc.) și competențe (I. A. Zimnyaya, E.F. Zeer, A.K. Markova, Yu.G. Tatur și alții) la educația pedagogică.

Teorii ale socializării și inculturării (I. S. Kon, A. V. Mudrik, V. I. Slobodchikov etc.);

Teorii ale pregătirii profesionale a unui viitor profesor în sistemul învățământului superior (E.P. Belozertsev, V.A. Bolotov, I.F. Isaev, A.I. Eremkin, V.V. Serikov, V.A. Reshetnikov, T. I. Shamova, E. N. Shiyanov, A. I. Shcherbakova etc.);

Teorii ale formării unui specialist ca subiect de cultură profesională (E. I. Artamonova, E. V. Bondarevskaya, G. I. Gaisina, I. F. Isaev, N. I. Isaeva, V. A. Slasgenin, A. N. Khodusov ș.a.);

Poziția asupra culturii ca sursă de formare a conținutului educațional (V.S. Bibler, M. M. Bakhtin, V. V. Kraevsky, V. A. Lektorsky, I. Ya. Lerner, M. Yu. Lotman, A. Flier etc.);

Teorii ale potențialului pedagogic (L. M. Biryukova, A. M. Bodnar, O. O. Kiseleva, V. N. Markov, I. V. Manzheley, E. A. Myasoedova, I. P. Podlasy, V. A. Slastenin, AA Capital, L.A. Shestakova și alții).

Baza experimentală a cercetării a fost Universitatea Pedagogică de Stat din Kamchatka. Studiul a implicat 190 de studenți și 54 de experți (profesori ai Universității Pedagogice de Stat din Kamchatka, profesori ai școlii din Petropavlovsk-Kamchatsky).

Etape de cercetare.

3. A fost dezvoltat și testat un model de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii. Componentele sale structurale sunt evidențiate, corelate cu activitățile profesorului și dezvoltarea profesională a elevului-viitor profesor, se determină relațiile lor cauzale.

Semnificația teoretică a rezultatelor cercetării constă în faptul că ideile abordărilor culturologice și bazate pe competențe pentru pregătirea profesională a viitorului

profesori la universitate; se definește conținutul conceptului „potențial pedagogic al culturii”; înțelegerea extinsă a posibilităților artefactelor culturale de a acționa ca conținut al educației pedagogice profesionale în învățământul superior; sunt propuse principiile implementării modelului de pregătire profesională a viitorului profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii; se determină natura influenței potențialului pedagogic al culturii asupra rezultatului dezvoltării profesionale a unui viitor profesor în procesul de formare la o universitate.

Semnificația practică a studiului este asociată cu utilizarea materialelor sale și rezultatele în activitățile practice ale profesorilor universităților pedagogice în studiul profesionistului general („Introducere în activitatea pedagogică”, „Pedagogie”, „Pedagogie socială”, „Etnopedagogie” "," Psihologie "), discipline umanitare și socio-economice (" Culturologie "," Filosofie "); în dezvoltarea componentei național-regionale a standardului educațional de stat al învățământului profesional superior; în sistemul de recalificare profesională și formare avansată a educatorilor. Rezultatele obținute pot servi drept bază teoretică și empirică pentru cercetări ulterioare în discipline conexe.

Următoarele dispoziții sunt aduse apărării:

1. Potențialul pedagogic al culturii este un sistem dinamic, realizabil condiționat de fenomene culturale (artefacte) care unește valori, norme, metode și modele de transfer de experiență care asigură dezvoltarea personală a unei persoane. Purtătorul potențialului pedagogic al culturii este un artefact cultural. Structura potențialului pedagogic al unui artefact cultural este reprezentată de componente axiologice, semiotice, tehnologice.

2. Potențialul pedagogic al culturii devine un factor semnificativ care determină dezvoltarea profesională a unui viitor profesor, sub rezerva actualizării sale intenționate în procesul de formare profesională a unui profesor. Actualizarea potențialului pedagogic al culturii este înțeleasă ca transferul conținutului unui artefact cultural de la o stare potențială la una reală, care a avut loc deja.

3. Modelul de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii, are un caracter dublu. Pe de o parte, este reprezentată de activitatea unui profesor de școală superioară, care constă în acumularea, transformarea și difuzarea conținutului pedagogic al artefactelor culturale. Pe de altă parte, aceasta este dezvoltarea profesională a unui student, care vizează realizarea potențialului pedagogic al personalității viitorului profesor în procesul de formare profesională și constând în acumularea, transformarea și traducerea componentelor potențialului său pedagogic.

Fiabilitatea și fiabilitatea rezultatelor obținute sunt asigurate de validitatea metodologică a pozițiilor conceptuale; utilizarea unui set de metode adecvate subiectului, sarcinilor, logicii cercetării; implementarea sa în unitatea teoriei și practicii; reprezentativitatea cadrelor eșantionului; o combinație de metode de cercetare cantitative și calitative.

Testarea și implementarea rezultatelor cercetării. Principalele rezultate ale studiului au fost publicate în 12 articole științifice, dintre care 3 se află în revistele științifice de top, conform listei Comisiei superioare de atestare. Rezultatele studiului au fost discutate și aprobate în cadrul reuniunilor: laborator de acmeologie și dezvoltare profesională a unui profesor și departamentul de psihologie și pedagogie a învățământului profesional al Universității Pedagogice de Stat din Kamchatka, departamentul de pedagogie și psihologie al Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, departamentul de pedagogie a Universității de Stat din Belgorod; la conferințe internaționale și regionale dedicate problemelor educației profesionale în condiții moderne: Petropavlovsk-Kamchatsky, 2004,2005, 2006, 2007,2008.

Principalele rezultate, materiale și dispoziții ale studiului au fost introduse în procesul de învățământ al Universității de Stat Belgorod, Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, Universității de Stat din Kamchatka numită după V.I. V. Bering.

Introducerea fundamentează relevanța subiectului de cercetare, îi definește obiectul, problema, scopul, obiectivele, ipoteza, metodologia generală, arată noutatea sa științifică, semnificația teoretică și practică.

Primul capitol „Bazele teoretice și metodologice ale studiului potențialului pedagogic al culturii ca factor în dezvoltarea profesională a unui viitor profesor” definește esența, structura, funcțiile și tipurile potențialului pedagogic al culturii, descrie mecanismele sale funcționarea, prezintă o analiză a competenței profesionale ca urmare a formării profesionale a unui viitor profesor în sistemul învățământului superior.

În cel de-al doilea capitol „Bazele metodologice de actualizare a potențialului pedagogic al culturii în procesul de formare profesională a unui viitor profesor”, este descris un model de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii și implementarea acestuia în se analizează sistemul educației pedagogice superioare, precum și influența potențialului pedagogic al culturii asupra dezvoltării profesionale a viitorilor profesori.în procesul de formare profesională.

În concluzie, sunt rezumate rezultatele generale ale cercetării, sunt formulate principalele concluzii și sunt prezentate perspectivele cercetărilor ulterioare.

Lista de referințe conține 255 de surse, inclusiv 10 surse într-o limbă străină.

Materialele de cercetare experimentală sunt prezentate în anexe.

Studiul fenomenului potențialului pedagogic al culturii este imposibil fără identificarea esenței conceptelor „potențial”, „potențial pedagogic”, „potențial al culturii”. În sensul cel mai larg, conceptul de „potențial” se corelează cu conceptele de „oportunitate” și „abilitate”. Pe baza analizei punctelor de vedere filozofice (Aristotel, G. Bagaturia, J. Hintikka etc.) asupra soluției problemei „potențialului”, se poate argumenta că această categorie este interconectată dialectic cu categoria „real”, și împreună servesc la caracterizarea a două etape principale de formare și dezvoltare a diferitelor fenomene și procese.

Cu toate acestea, pe lângă faptul că posibilitatea este ceva care poate deveni realitate, este posibil să nu devină realitate. Prin urmare, „în intervalul de la imposibilitate la necesitate, există diferite tipuri de posibilități, atât în \u200b\u200bcalitate, cât și în cantitate” (G. Bagaturia). Distingerea posibilităților formale (abstracte) și concrete (reale) ca astfel de tipuri ne permite să vorbim despre două tipuri de potențial: formal și concret. Mai mult, dacă potențialul formal indică doar absența obstacolelor fundamentale în calea formării acestui fenomen, atunci cel concret are toate condițiile necesare pentru implementarea acestuia. O schimbare a setului de condiții determină tranziția potențialului formal la cel concret, iar acesta din urmă se transformă în realitate. Tranziția potențialului în realitate este procesul de actualizare a acestuia.

Esența activității pedagogice, care este concepută pentru a actualiza proprietățile esențiale ale personalității, pentru a traduce potențialele în realitate, pe de o parte, și dorința cercetătorilor de a utiliza la maximum posibilitățile ambilor subiecți ai procesului pedagogic. ei înșiși și forțele externe pentru realizarea optimă a obiectivelor pedagogice au condus la introducerea conceptului de „potențial” în științele pedagogice.

Analiza efectuată în cursul studiului a arătat că, împreună cu conceptul de „potențial pedagogic” în cadrul pedagogiei, cercetătorii folosesc destul de activ conceptul de „potențial educațional” (N. N. Bespalova, A. V. Volokhov, I. V. Gerlakh, G. V. Derbeneva , IP Konovalova, AE Manuilov, NV Samsonova, ND Shchurova și alții), „potențial didactic” (SA Gryaznov, RV Lubkov, S. A. Sushkov și

alții), „potențial educațional” (S. N. Atanova, A. F. Liss, O. A. Shvabauer etc.). În cursul studiului, s-a constatat că, în ciuda faptului că aceste concepte nu sunt identice, o caracteristică care le leagă și le restricționează de la concepte similare în alte științe este clar vizibilă - actualizarea potențialului are o efect indirect asupra dezvoltării și formării personalității. Prin urmare, este posibil să combinați toate aspectele potențialului considerat în pedagogie cu un singur concept - cel mai larg - conceptul de potențial pedagogic.

O analiză ulterioară a relevat că interpretarea conceptului de „potențial pedagogic” în etapa actuală de dezvoltare a științei pedagogice nu este fără echivoc: este sinonimă cu alte categorii pedagogice, precum „influența educațională” sau „un set de mijloace pedagogice” ( VG Malakhova, GN Manasov, M. A. Chistyakova etc.), utilizarea sa în lucrări este descriptivă și metaforică (R. K. Saubanova, V. D. Simakov, V. V. Sorokovykh etc.). Excepție fac studiile unor autori individuali (A.M.Bodnar, L.M.Biryukova, L.F. Liss, A.N. Lutoshkin, O.O. Kiseleva, I.V. Manzheley, E.A. Capital, LA Shestakova), pe baza cărora se poate urmări definiția conceptului de „potențial pedagogic”. fi prezentat. Potențialul pedagogic este un set de capabilități interdependente și interdependente ale sistemului, capabile într-un grad sau altul (direct sau indirect, cu sau fără crearea unor condiții suplimentare) de a determina dezvoltarea personală a unei persoane.

Natura culturii, funcția sa umanitară atrage atenția cercetătorilor asupra alocării și studiului componentelor pedagogice ale culturii. Oamenii de știință (V.L.Benin, I.V. Bestuzhev-Lada, I.E. Vidt, A.S. Zapesotsky etc.) au studiat cultura pedagogică ca parte a culturii umane, în care sunt fixate metodele și formele de transfer al experienței sociale. fi difuzat. Cu toate acestea, o astfel de înțelegere nu ne permite să identificăm indicatorii dinamici ai culturii (variabilitate, probabilitate, perspective etc.), care ne permit să descriem sfera culturii care poate avea loc.

Determinarea componentelor potențiale ale culturii a necesitat un apel la operele filosofilor, care pot fi împărțite mai degrabă condiționat în trei grupuri: cei care consideră cultura în cadrul activității (VEDavidovich, Yu.A. Zhdanov, ES Markaryan etc.) ), axiologice (A. I. Arnoldov, V. P. Tugarinov, N. 3. Chavchavadze și alții) și semiotice (M. M. Bakhtin, Yu. M. Lotman, M. K. Petrov și alții).

Abordarea activității a făcut posibilă identificarea unei caracteristici atât de importante a culturii precum abstractitatea sau potențialitatea, care constă în capacitatea culturii de a fi baza ideală pentru activitatea de reproducere a subiectului și asigură îndeplinirea

cultura funcțiilor umanitare, informaționale, comunicative, valorice orientative și normativ-reglementare. Abordarea axiologică a făcut posibilă prezentarea sistemului „Cultură-Uman” ca o interacțiune constantă desfășurată de fenomene eficiente din punct de vedere valoric și de organizare a sensurilor ”(A. A. Pelipenko). Din punctul de vedere al abordării semiotice, cultura arată ca un sistem de semne complex organizat care acumulează și traduce experiența socială acumulată istoric, constând din programe supra-biologice de trei niveluri: relict, modern și potențial.

Ca rezultat al analizei teoriilor culturii, s-au format următoarele idei că 1) cultura în raport cu individul există în două forme de ființă: potențial (ca un set de artefacte obiectivate (valori, norme, metode și eșantioane de experiență semnificativă)) și real (ca „renaștere” în conștiința și activitatea sensurilor și semnificațiilor fenomenelor culturale); 2) potențialul culturii caracterizează oricare dintre artefactele sale; 3) structura potențialului unui artefact cultural este reprezentată de trei componente: activitate (tehnologică), semiotică (cunoaștere), axiologică (valoare).

Astfel, în studiu, potențialul pedagogic al culturii este înțeles ca un sistem dinamic, realizabil condiționat de fenomene culturale (artefacte) care combină valori, norme, metode și tipare de transfer de experiență și dezvoltare personală a unei persoane.

Această înțelegere a esenței fenomenului în cauză a dezvăluit principalele sale proprietăți: resursă și funcționalitate, multi-vector, consistență, convenționalitate de implementare, dinamism. Aceste proprietăți ale potențialului pedagogic sunt luate în considerare în cercetarea disertației atunci când se determină trăsăturile funcționării potențialului pedagogic și se construiește un model pentru pregătirea profesională a unui viitor profesor, care să actualizeze potențialul pedagogic al culturii.

Resursele și funcționalitatea determină dezvoltarea personală a unei persoane ca urmare a funcționării potențialului pedagogic. Natura multi-vectorială indică multiplicitatea diferitelor rezultate posibile ale dezvoltării personale în procesul de funcționare a potențialului pedagogic. Coerența ne permite să considerăm procesul de funcționare ca interacțiune și influență reciprocă a ambelor componente individuale în cadrul potențialului pedagogic și potențialului pedagogic în general cu alte sisteme. Condiționalitatea implementării subliniază faptul că funcționarea potențialului pedagogic depinde în mod direct de condițiile existente. Dinamismul ne permite să distingem două tipuri interdependente de funcționare a potențialului pedagogic: „intern” (formarea și dezvoltarea componentelor potențiale ca sistem integral de posibilități) și „extern” (o tendință obiectivă de formare a unui fenomen, exprimată în prezența condițiilor pentru actualizarea și implementarea acestuia).

Astfel, modelul propus de formare profesională a unui viitor profesor (Fig. 1) reproduce procesele de actualizare și implementare a potențialului pedagogic, reflectând trăsăturile funcționării sale pentru sisteme de complexitate variabilă și are un caracter dublu. Pe de o parte, este reprezentat de activitățile unui profesor de școală superioară pentru a actualiza potențialul pedagogic al culturii. Pe de altă parte, aceasta este dezvoltarea profesională a unui student, care vizează realizarea potențialului pedagogic al unui individ. Definiția etapelor de actualizare a potențialului pedagogic al culturii și a fazelor realizării potențialului pedagogic al personalității elevului-viitor profesor se bazează pe mecanismele de funcționare a potențialului pedagogic ca fenomen sistemic, teoretic. dezvăluit în teză.

Prima etapă din activitatea unui profesor de școală superioară pentru a actualiza potențialul pedagogic al culturii - acumularea - constă în studierea artefactelor culturale și identificarea potențialului lor pedagogic. Studiul artefactelor culturale se bazează pe metodele de observare, analiza literaturii, expediție științifică și pedagogică, analiza produselor de activitate, conversație. Analiza potențialului pedagogic al unui artefact cultural constă în determinarea tipului (formal sau real) și a conținutului acestuia.

A doua etapă a activității profesorului de actualizare a potențialului pedagogic al culturii - transformare - asigură o schimbare a conținutului cultural, adaptarea acestuia în scopul educației pedagogice. Componentele structurale ale acestei faze: stabilirea obiectivelor, dezvoltarea conținutului, definirea principiilor, etapelor, formelor și metodelor de organizare a sesiunilor de instruire care vizează actualizarea potențialului pedagogic al artefactelor culturale.

A treia etapă a activității profesorului de actualizare a potențialului pedagogic al culturii - difuzarea - constă în organizarea sesiunilor de instruire, adică în crearea condițiilor în care o oportunitate formală (abstractă) este transformată într-una concretă (reală), apoi în realitate , care asigură realizarea potențialului pedagogic al personalității unui elev în procesul de instruire. Procesul de realizare a potențialului pedagogic al personalității unui viitor profesor constă în faza de acumulare, transformare și traducere.

Prima fază a realizării potențialului pedagogic al personalității viitorului profesor - acumularea - se bazează pe mecanismul de dez-obiectivare, adică „traducerea” conținutului lumii existente ca fiind extern personalității în conștiința sa ca urmare a percepției și cunoașterii culturii.

Cultura ca o colecție de artefacte

Profesor de învățământ superior și cheeskoobraz o znie activitatea 1? Rep donator

Transmisie de acumulare / / transformare

identificarea și analiza artefactului cultural re care posedă l „d. potențial / adaptare pedagogică a conținutului unui artefact cultural; organizarea muncii *, adică crearea condițiilor pentru artefacte cu potențial formal, artefacte cu potențial specific

evidențiat cultural * srtefaktA. și-au definit l # A potențial * "/ curriculum dezvoltat

/ / / / / / / / act pedagogic de vitalitate, determină ** dezvoltarea personală și profesională

dezvoltarea profesională a unui student

A kku mule irovais

despre otairma și stabilizarea componentelor potențialului pedagogic al indivizilor, * ■ G

Transformare

în C0 | D9rMNIA a potențialului pedagogic al individului

Difuzarea

realizarea potențialului pedagogic al individului în activitate

prof. esoiondl yyakom brevete

meiiomalmool "r + lionag"

motiv vcio / yat / S tthiapo * i * + ekS

Smochin. 1 Model de actualizare a potențialului pedagogic al culturii în procesul educației pedagogice superioare

Structura cu trei componente distinse timpurii a potențialului pedagogic al unui artefact cultural (componente semiotice, axiologice, tehnologice) determină formarea diferitelor componente ale potențialului pedagogic al personalității unui elev: cognitiv, axiologic, conativ.

Formarea componentei cognitive a potențialului pedagogic al unui individ se bazează pe procesul de acumulare a stratului semiotic al potențialului pedagogic al culturii, ceea ce duce nu numai la interiorizarea sensului, ci și la „formarea sensului”. Astfel, procesul de acumulare a semnificațiilor este însoțit de evaluare, adică acumularea componentei axiologice a potențialului pedagogic al culturii și formarea componentei axiologice a potențialului pedagogic al individului. Componenta conativă a potențialului pedagogic al individului se manifestă ca o disponibilitate pentru acțiune și este rezultatul acumulării componentei de activitate a potențialului pedagogic al culturii.

A doua fază a realizării potențialului pedagogic al personalității viitorului profesor - transformarea - constă în formarea componentelor cognitive, emoțional-evaluative și operațional-tehnologice ale competenței profesionale a viitorului profesor prin schimbarea componentelor potențialul pedagogic al personalității

A treia fază a realizării potențialului pedagogic al personalității - traducerea - constă în implementarea activității pedagogice profesionale, care permite manifestarea competenței profesionale a profesorului, care este scopul și rezultatul dezvoltării profesionale a elevului.

Pentru a dezvălui esența competenței profesionale ca rezultat al formării profesionale a unui viitor profesor la etapa educației pedagogice superioare, pentru a determina criteriile și caracteristicile de nivel ale formatei sale ™, se evidențiază caracteristicile specifice abordării bazate pe competențe și analizate în lucrare, punctele de vedere existente asupra conținutului și compoziției competenței profesionale sunt descrise, în general, și competența profesională a viitorului profesor, în special. Ca rezultat, a fost înregistrată prezența unei multitudini de idei și abordări pentru definirea esenței competenței (lucrări de V.A. Bolotov, V.N. Vvedensky, E.F. Zeer, I.A. Zimney, Yu.N. Kuljutkin, N.V. Matyash, PV Simonov, VM Shepel și alții), la interpretarea conceptului de „competență profesională a unui profesor” și o descriere a structurii sale (lucrări de VA Slastenin, NV Kuzmina, AK Markova, A. A. Derkach, N.N. Lobanova și alții). Acest lucru a făcut posibilă prezentarea următorului model de competență profesională a unui student al unei universități pedagogice.

Competența profesională a viitorului profesor este reprezentată de profesionist pedagogic, personal și profesional

blocuri culturale, al căror conținut se corelează cu principalele domenii ale activității pedagogice profesionale.

Blocul de competență profesională și pedagogică include cunoașterea subiectului, abilitatea și dorința de a reface stocul de cunoștințe prin autoeducare; cunoștințe de bază psihologice și pedagogice și capacitatea de a adapta informațiile științifice la vârstă, caracteristicile individuale ale elevilor, de a utiliza forme, metode, mijloace, tehnici, tehnologii de predare adecvate; cunoștințe despre obiectivul, metodele și tehnicile de implementare a comunicării pedagogice, capacitatea de a stabili relații pedagogice adecvate.

Blocul profesional și personal este reprezentat de cunoașterea cerințelor pentru personalitatea profesorului, procedurile de introspecție și autoevaluare și capacitatea de a le desfășura, precum și capacitatea și disponibilitatea de a-și organiza propriile activități profesionale pe baza cu privire la planificarea și evaluarea acestuia.

Blocul culturologic al competenței profesionale include conștientizarea legilor dezvoltării și funcționării culturii, cunoștințele și abilitățile necesare pentru a insufla elevilor o viziune asupra oricărei zone specifice a cunoașterii prin prisma dezvoltării lumii în ansamblu; cunoașterea despre particularitățile culturii universale și naționale, cunoașterea experienței generațiilor trecute, moștenirea culturală, capacitatea de a construi interacțiune cu oameni din alte culturi, naționalități, religii bazate pe respectarea drepturilor și libertăților individuale; conștientizarea culturii ca factor de dezvoltare a personalității și capacitatea de a actualiza potențialul pedagogic al culturii.

În plus, fiecare dintre blocurile de competență este o sinteză a componentelor emoțional-motivaționale, cognitive și operațional-tehnologice. Nivelul de dezvoltare a fiecărui bloc de competență este determinat de gradul de formare a acestor componente. Lucrarea identifică și descrie criteriile și indicatorii pentru evaluarea nivelurilor ridicate, medii și scăzute de formare a blocurilor individuale de competență profesională a unui viitor profesor la etapa educației pedagogice superioare.

Lucrările experimentale privind implementarea modelului au fost efectuate pe baza Universității Pedagogice de Stat din Kamchatka în perioada 2003-2006 și au acoperit 105 studenți din 2-4 cursuri ale Universității Pedagogice de Stat din Kamchatka. Programul de lucru experimental a inclus patru etape: pregătitoare, diagnostice, transformative și de control și evaluare.

Scopul etapei pregătitoare a muncii experimentale a fost analizarea conținutului SES HPE în specialitățile pedagogice și organizarea studierii disciplinelor psihologice și pedagogice („Psihologie”, „Pedagogie”, „Pedagogie socială”, „Etnopedagogie”) și cicluri sociale și umanitare („Culturologie”, „Filosofie”) pentru a identifica posibilitățile acestor cursuri în implementarea pedagogiei

potențialul personalității studenților, formarea și dezvoltarea diferitelor blocuri ale competenței lor profesionale. În cursul analizei, s-a ajuns la concluzia că, în urma stăpânirii disciplinelor profesionale generale (disciplina ciclului psihologic și pedagogic), elevii-viitorii profesori dezvoltă predominant blocuri de competență profesional-pedagogice și profesional-personale. Disciplinele umanitare și socio-economice generale, concepute pentru a asigura formarea unui bloc culturologic de competență profesională, de cele mai multe ori nu îndeplinesc această sarcină. Pentru a confirma această concluzie, autorul a trebuit să măsoare nivelul de dezvoltare a blocurilor individuale de competență profesională a studenților.

Nivelul de dezvoltare a blocurilor individuale de competență profesională a fost măsurat în etapa următoare a activității experimentale - diagnosticarea. În această etapă de lucru, 165 de studenți din anul II de la Universitatea Pedagogică de Stat din Kamchatka au luat parte la studiu. Cele patru grupuri de studenți au format ulterior un grup experimental cu un total de 79 de persoane. Celelalte patru grupuri de studenți (în total 86 de persoane) au fost incluse în grupul de control.

Datele obținute în etapa de diagnosticare au confirmat concluzia teoretică făcută de candidatul la disertație în prima etapă a activității experimentale: formarea viitorilor profesori vizează în principal formarea și dezvoltarea blocurilor profesional-pedagogice și profesional-personale ale competenței pedagogice (Fig. 2)

□ scăzut

□ mediu

□ peste medie

□ mare

□ scăzut

□ medie Peste medie

□ mare _ _

□ scăzut

□ mediu

□ peste medie

profesional-profesional-cultural

bloc pedagogic bloc de personalitate bloc

Smochin. 2. Nivelurile formate din blocuri individuale de competență profesională în rândul studenților grupurilor de control și experimentale în etapa de diagnostic a experimentului

Astfel, doar 13,9% dintre elevii din grupul de control și 12,7% dintre studenții din grupul experimental au avut un bloc pedagogic vocațional la un nivel scăzut de dezvoltare. Majoritatea elevilor (53,5% dintre studenții din grupul de control și 60,7% dintre studenții din grupul experimental) au avut un bloc profesional-pedagogic de competență la un nivel ridicat și un nivel de dezvoltare peste medie. Pentru blocul profesional și personal au fost obținute următoarele date: 16,2% dintre studenții din grupul de control și 15,1% dintre studenții din grupul experimental s-au caracterizat printr-un nivel scăzut de dezvoltare a acestui bloc, 60,5% dintre studenții din grupul de control. iar 63,2% dintre elevii din grupul experimental au avut o dezvoltare de nivel mediu, restul - 23,3% în grupul de control și 21,7% în experiment - peste medie și mare. La rândul său, blocul de competență culturală în rândul majorității studenților, atât în \u200b\u200bgrupul de control, cât și în cel experimental, a fost la un nivel scăzut de dezvoltare (59,3% în grupul de control și 60,7% în experiment). În total, 7% dintre elevii din grupul de control și 6,3% dintre studenții din grupul experimental au avut un bloc de competență culturală la un nivel de dezvoltare peste medie. Nu au existat studenți în grupurile cu un nivel ridicat de dezvoltare a blocului culturologic al competenței profesionale.

Între timp, după cum arată analiza teoretică, importanța blocului culturologic de competență pentru dezvoltarea profesională a viitorilor profesori poate fi greu supraestimată, deoarece asigură formarea culturii individuale a individului, pe baza căreia are loc formarea și dezvoltarea în continuare a culturii profesionale a unui specialist în profilul pedagogic.

Astfel, datele etapei de diagnostic a studiului au arătat necesitatea implementării modelului dezvoltat de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii.

Implementarea acestui model a fost realizată în etapa de transformare a muncii experimentale și a inclus trei etape principale: acumularea, transformarea și traducerea.

În prima etapă a implementării modelului - acumulare - s-a determinat conținutul potențialului pedagogic al culturii popoarelor indigene din Kamchatka, care a fost aleasă ca zonă „substanțială” pentru implementarea modelului, întrucât, pe mână, conține valoroasa experiență veche de secole a popoarelor care trăiesc în Extremul Orient al Rusiei și, pe de altă parte, este o cultură, a cărei cunoștință în rândul tinerilor moderni este fragmentară, superficială și inexactă, cu o atitudine negativă simultană față de atât cultura în sine, cât și reprezentanții acesteia.

În această etapă a implementării modelului, au fost utilizate următoarele metode de cercetare: analiza literaturii etnografice, expediție științifică și pedagogică în sat. Esso și S. Regiunea Anavgay Kamchatka, studiu

artefacte culturale din muzeele de istorie locală cu. Esso, regiunea Kamchatka, Petroiavlovsk-Kamchatsky, Muzeul etnografic al popoarelor din Rusia (Sankt Petersburg), observație, conversație cu reprezentanții popoarelor indigene din Kamchatka. În această etapă, studiul a inclus 18 studenți din anul IV al Facultății de Limbi Străine și 8 studenți din 3-4 cursuri ale Facultății de Psihologie și Pedagogie a Universității Pedagogice de Stat din Kamchatka.

În timpul lucrării s-a făcut următoarea concluzie. Elementul de formare a sistemului al potențialului pedagogic al culturii popoarelor indigene din Kamchatka este idealul socio-pedagogic - „om perfect”, ale cărui caracteristici sunt prezentate în principal în folclor. Actualizarea celei mai înalte valori culturale - idealul - la nivel cultural are loc prin stabilirea unor norme de comportament social aprobate, proprietăți individuale și calități ale individului. Influențele educaționale intenționate care au loc în cadrul pedagogiei familiale și sociale, astfel, sunt efectuate pentru a forma un comportament corespunzător „normei” sau pentru a corecta abaterea de la aceasta.

Cu toate acestea, pe lângă faptele pedagogiei familiale și sociale, concepute pentru a educa și educa direct și direct generația tânără (potențialul pedagogic specific al culturii), un strat larg al potențialului pedagogic al culturii constă în faptele spirituale și materiale. cultura, care au potențialul de implementare indirectă a anumitor direcții ale procesului pedagogic (potențialul pedagogic formal al culturii).

O analiză calitativă a componentelor potențialului pedagogic al culturii popoarelor indigene din Kamchatka a arătat astfel că componentele sale, asigurând dezvoltarea personală a unei persoane în toate domeniile, diferă una de alta în prezența / absența condițiilor pentru implementarea lor.

La a doua etapă a implementării modelului - transformare - datele obținute în prima etapă a implementării modelului au stat la baza dezvoltării curriculumului pentru cursul special „Potențial pedagogic al culturii”. În această etapă, conținutul cursului special a fost determinat, au fost elaborate principii, au fost clarificate formele și metodele de organizare a sesiunilor de instruire.

Logica studierii potențialului pedagogic al culturii a determinat logica construirii unui curs special, care a inclus trei secțiuni: prima secțiune - „Potențialul pedagogic al culturii ca fenomen cultural și pedagogic”, a doua secțiune - „Caracteristicile culturii a popoarelor indigene din Kamchatka ", a treia secțiune -" Mecanisme de actualizare a potențialului pedagogic al culturii "...

Conexiunea și condiționalitatea dezvăluite a formării competenței profesionale a viitorului profesor prin actualizarea potențialului pedagogic al culturii a făcut posibilă formularea următoarelor principii

organizarea instruirii: principiul interdisciplinarității și integrării; principiul concentrării materialului educațional pe dezvoltarea subiectivă și individual-creativă și dezvoltarea personală a individului în cultură, inclusiv profesională; principiul orientării culturale și profesionale a conținutului educației; principiul izomorfismului între conținutul educației socioculturale și conținutul activității profesionale; principiul transferării conținutului educației la nivelul semnificațiilor profesionale personale, care reprezintă o atitudine specială a individului față de valorile umanitare care reglementează activitatea și comportamentul individului; principiul satisfacerii intereselor și nevoilor cognitive, culturale, educaționale ale elevilor; principiul complexității, care prevede formarea tuturor blocurilor de competență profesională a unui elev la nivel cognitiv, emoțional și comportamental.

La a treia etapă a implementării modelului - difuzat - s-a organizat munca pentru a studia un curs special, prin care s-a asigurat implementarea potențialului pedagogic al personalității viitorilor profesori, o creștere a nivelului de formare a competenței lor profesionale .

Prima secțiune a cursului, legată de studiul bazelor teoretice ale potențialului pedagogic al culturii, a făcut posibilă consolidarea ideilor elevilor despre cultură ca factor de dezvoltare a personalității; să formeze ideile elevilor despre potențialul pedagogic al culturii ca fenomen cultural și pedagogic.

Principala metodă de organizare a instruirii în această etapă a fost metoda prelegerilor problematice, la care materialul cunoscut studenților ca urmare a studierii cursurilor de pedagogie, psihologie și studii culturale a fost prezentat într-o nouă perspectivă prin acoperirea problemei relația dintre cultură și om. Astfel, munca organizată le-a permis studenților să ia parte activă în timpul prelegerilor, să activeze tezaurul lor profesional, să dea exemple din viață și opere de artă atât în \u200b\u200btimpul prelegerilor, cât și în procesul muncii independente.

A doua secțiune a cursului a fost un studiu al culturii tradiționale a popoarelor indigene din Kamchatka și o analiză a potențialului său pedagogic.

În această etapă a studiului cursului, au fost rezolvate următoarele sarcini: a fost dezvoltat un sistem de cunoaștere despre particularitățile culturii popoarelor indigene mici din Kamchatka, s-a format o atitudine pozitivă față de această cultură, dezvoltarea toleranței, capacitatea pentru a analiza potențialul pedagogic al culturii ca fenomen sistemic, s-au format cunoștințe despre mecanismele de funcționare a potențialului pedagogic al culturii.

O caracteristică a acestei etape a organizării instruirii a fost că a avut o orientare educativă clară asociată cu formarea interesului pentru cultura popoarelor indigene din Kamchatka,

depășirea percepției sale ca primitivă în comparație cu cultura poporului rus, dezvoltarea unei atitudini pozitive față de cultura popoarelor din nord și a reprezentanților săi și, ca rezultat - dezvoltarea toleranței, fără de care este imposibilă implementarea profesională activități pedagogice bazate pe principiile umanismului, recunoscând drepturile și libertatea oricărei persoane de a fi tu însuți. Prin urmare, în timpul prezentării materialului, atenția elevilor sa concentrat asupra acelor realizări care au existat în cultura popoarelor indigene din Kamchatka în diferite etape ale dezvoltării sale. Prelegerile au fost însoțite de demonstrația de ilustrații, fotografii, filme dedicate culturii diferitelor popoare din Kamchatka (Evens, Koryaks, Itelmen), ascultând muzică națională, cântând. Cele mai importante metode au fost excursiile la muzeul regional al tradiției locale din Petropavlovsk-Kamchatsky și studiul literaturii etnografice și fictive.

Scopul principal al celei de-a treia secțiuni a cursului a fost asociat cu dezvoltarea abilităților elevilor de a analiza potențialul pedagogic al culturii. Realizarea sa a făcut posibilă rezolvarea următoarelor sarcini: formarea capacității de evaluare și autoevaluare a analizei potențialului pedagogic al culturii; dezvoltarea capacității elevilor de autoorganizare și autoreglare a activității cognitive independente.

În această etapă, lucrarea a folosit tehnologii de proiectare socio-culturală creativă, a cărei trăsătură distinctivă este formarea experienței independente a elevilor în dobândirea de cunoștințe și abilități în procesul de planificare și realizarea treptată a sarcinilor practice mai complicate - proiecte.

După studierea cursului special, s-au efectuat diagnostice repetate, care vizează studierea dinamicii dezvoltării competenței profesionale la elevii grupurilor experimentale și de control, care alcătuiau conținutul etapei de control și evaluare a lucrării experimentale.

O analiză calitativă și cantitativă a rezultatelor etapelor de diagnostic și control și evaluare a arătat că actualizarea potențialului pedagogic al culturii în etapa de învățământ profesional în procesul de formare profesională la o universitate a contribuit semnificativ la dezvoltarea competenței profesionale. a viitorului profesor. Dacă la începutul lucrării experimentale, diferențele dintre grupurile experimentale și cele de control nu erau fiabile, ceea ce a fost confirmat de utilizarea uneia dintre metodele statistice matematice A. - criteriul Kolmogorov-Smirnov, atunci indicatorii au format ™ din diferite blocurile de competență profesională în rândul studenților grupului experimental, obținute la controlul etapei de evaluare, au depășit semnificativ rezultatele etapei inițiale, atât în \u200b\u200bcomparație cu indicatorii grupului de control, cât și în cadrul grupului experimental (Tabelul 1).

Tabelul I.

Distribuția elevilor în grupurile de control și experimentale pe niveluri formate din blocuri individuale de competență profesională la începutul și la sfârșitul experimentului

Indicator Date ale etapei de diagnostic Date ale etapei de control și evaluare

kg ex. kg ex

1. Profesional și pedagogic

nivel scăzut 12 (13,9%) 10 (12,7%) 8 (9,3%) 8 (10,2%)

medie 28 (32,6%) 21 (26,6%) 29 (33,7%) 12 (15,1%)

peste medie 33 (38,4%) 42 (53,2%) 34 (39,5%) 46 (58,2%)

nivel înalt 13 (15,1%) 6 (7,5%) 15 (17,4%) 13 (16,5%)

2. Profesional și personal

nivel scăzut 14 (16,2%) 12 (15,1%) 2 (2,3%) 9 (11,4%)

nivel mediu 52 (60,5%) 50 (63,2%) 34 (39,5%) 42 (53,1%)

peste medie 17 (19,7%) 14 (17,7%) 29 (33,7%) 19 (24%)

nivel înalt 3 (3,6%) 3 (4%) 21 (24,8%) 6 (7,6%)

3. Cultural

nivel scăzut 51 (59,3%) 48 (60,7%) 40 (46,6%) 0

nivel mediu 29 (33,7%) 26 (33%) 37 (43%) 42 (53,2%)

peste medie 6 (7%) 5 (6,3%) 7 (8,1%) 23 (29,1%)

nivel înalt 0 0 2 (2,3%) 14 (17,7%)

Aplicarea criteriului cp * - Transformarea unghiulară a lui Fisher în combinație cu criteriul X - Kolmogorov-Smirnov în raport cu datele obținute în etapa de control și evaluare a studiului a arătat că modificările care au avut loc în grupul experimental sunt semnificative la nivel de semnificație p \u003d 0,0385 pentru pedagogie profesională și p\u003e 0,09 pentru blocurile de competență profesional-personală și culturologică, adică la un nivel de peste 95%. Plată<р* для контрольной группы показал, что изменения, произошедшие в группе, являются статистически незначимыми, что указывает на стихийный характер формирования культурологического блока профессиональной компетентности при традиционной организации профессиональной подготовки.

Astfel, pe parcursul lucrării experimentale, s-a constatat că actualizarea potențialului pedagogic al culturii în procesul de formare profesională permite nu numai formarea și creșterea semnificativă a nivelului blocului culturologic de competență al viitorilor profesori, ci și contribuie la o creștere a nivelului de dezvoltare a blocurilor profesional-pedagogice și profesional-personale ale competenței profesionale., iar potențialul pedagogic al culturii este un factor în dezvoltarea profesională a unui viitor profesor, ceea ce confirmă ipoteza cercetării.

1. Pozdnyakova, OM Formarea competenței profesionale a unui viitor profesor în etapa învățământului superior / О.М. Pozdnyakova // Buletinul lui NovSU, 2008. - Nr. 4. - P. 64 - 67.

2. Pozdnyakova, OM Actualizarea potențialului pedagogic al culturii în procesul de formare profesională / O.M. Pozdnyakova // Buletinul științific Omsk, 2008. - Nr. 4 (69). - p. 105 - 108.

3. Pozdnyakova, OM Potențialul pedagogic al culturii ca factor de dezvoltare profesională a unui specialist / О.М. Pozdnyakova, O.O. Kiseleva // Omul și educația, 2008. - Nr. 4 (17). - S. 3 - 6.

4. Pozdnyakova, OM Analiza comparativă a calităților profesionale și personale ale profesorilor din Rusia și Asia de Est / О.М. Pozdnyakova, O.O. Kiseleva // Probleme ale psihologiei personalității în curs de dezvoltare: colecție de articole. articole. - Petru. - Kamch.: Editura KSPU. - 2000 .-- S. 70-76.

5. Pozdnyakova, OM Fenomenul educației pedagogice superioare în sistemul culturii / О.М. Pozdnyakova P Suport științific și metodologic al procesului educațional la Universitatea Pedagogică: Monografie / ed. JI.M. Pastushenko, O.O. Kiseleva - Peter. - Kamch.: Editura KSPU. -2003.- S. 17-25.

6. Pozdnyakova, OM Conținutul și sprijinul metodologic al cursului „Potențialul pedagogic al culturii popoarelor indigene din Kamchatka” / О.М. Pozdnyakova // Materiale ale conferinței științifico-practice interregionale „Sistemul regional de educație continuă: probleme de formare”. - Peter, - Kamch.: Editura KGPU. - 2004. -S. 247-251.

7. Pozdnyakova, OM Potențialul pedagogic al culturii ca fenomen socio-pedagogic / O.M. Pozdnyakova // Unele probleme ale științelor umaniste: Colecția de articole științifice - Peter. - Kamch.: RIO al filialei Kamchatka a MUPK, 2005. - Numărul З - P. 42 - 51.

8. Pozdnyakova, OM Fenomenul culturii din punctul de vedere al potențialului pedagogic / О.М. Pozdnyakova // Sat. materiale ale conferinței științifico-practice interuniversitare „Probleme actuale de formare a specialiștilor pentru sectorul regional al economiei”. - Petr-Kamch.: Editura KGPU im. Vitus Bering, 2006. - pp. 200-209.

9. Pozdnyakova, OM Actualizarea potențialului pedagogic al culturii popoarelor indigene din Kamchatka în procesul de integrare socială. Pozdnyakova // Sat. materiale ale conferinței științifico-practice interregionale „Rolul factorului de formare a sistemului în formarea și dezvoltarea teritoriilor care fuzionează”. - Petr.-Kamch.: Editura Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, 2006.-С.257-259.

10. Pozdnyakova, OM Profesorul ca subiect al activității pedagogice profesionale / О.М. Pozdnyakova // Buletin. Științific

jurnal teoretic al filialei Kamchatka a AHO VPO TsS RF „Universitatea Rusă de Cooperare”, 2007.- Număr. 4 - S. 75 - 79.

N. N. Pozdnyakova, O. M. Potențialul pedagogic al culturii ca factor al pregătirii profesionale a profesorului pentru educația socială în condițiile unui internat. Pozdnyakova // Probleme de dezvoltare științifică și tehnică a teritoriului Kamchatka: Materiale ale conferinței științifice și practice a personalului didactic și a studenților absolvenți: În 2 ore - 4.2. - Petru. - Kamch.: Editura Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, 2008. - pp. 100-108.

12. Pozdnyakova, OM Timpul ca factor în dezvoltarea potențialului pedagogic al unei persoane / О.М. Pozdnyakova // Buletinul Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, 2008. - Număr. 7 - 2008.-S.-327.-331.

Semnat pentru tipărire la 17 noiembrie 2008. Typeface Times New Roman. Format 60x84 / 16. CONV. n. l. 1.0. Tiraj 100 de exemplare. Ordinul 282. Aspectul original a fost pregătit și reprodus în editura Universității de Stat Belgorod 308015, Belgorod, st. Victoria, 85

Conținutul disertației autor al unui articol științific: candidat la științe pedagogice, Pozdnyakova, Olga Mihailovna, 2008

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1. BAZELE TEORETICE ȘI METODOLOGICE ALE CERCETĂRII POTENȚIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII CA FACTOR AL FORMĂRII PROFESIONALE A VIITORULUI

1L. Potențialul pedagogic al culturii ca fenomen cultural și pedagogic.

1.2. Competența profesională ca rezultat al dezvoltării profesionale a unui viitor profesor la etapa educației pedagogice superioare.

Concluzii privind primul capitol:

Capitolul 2. BAZE METODOLOGICE DE ACTUALIZARE A POTENȚIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII LA PROCES

FORMAREA PROFESIONALĂ A VIITORULUI PROFESOR.

2L. Dezvoltarea și implementarea unui model de actualizare a potențialului pedagogic al culturii (pe exemplul culturii popoarelor indigene din Kamchatka).

2.2. Analiza influenței potențialului pedagogic al culturii asupra dezvoltării profesionale a viitorilor profesori în etapa educației pedagogice superioare.

Concluzii pentru al doilea capitol:

Introducere disertație în pedagogie, pe tema „Potențialul pedagogic al culturii ca factor în dezvoltarea profesională a unui viitor profesor”

Relevanța cercetării. Educația modernă din Rusia suferă o serie de schimbări radicale asociate în primul rând cu schimbările socio-economice din societate. Schimbarea liniilor directoare ale dezvoltării sociale face cerințe speciale asupra personalității viitorului profesor, asupra procesului și rezultatului educației sale profesionale, deoarece conștiința profesorului acționează ca un fel de „filtru” care omite experiența socială semnificativă pe care următorul generațiile ar trebui să se interiorizeze. O astfel de semnificație socio-culturală extraordinară a profesiei didactice oferă un interes constant pentru conținutul dezvoltării profesionale a unui profesor și pentru problemele de formare a personalului pedagogic care sunt adecvate nivelului corespunzător de dezvoltare a societății.

O mulțime de lucrări sunt dedicate studiului dezvoltării profesionale a viitorului profesor. Fundamentele teoretico-metodologice, psihologice-pedagogice și organizaționale-substantive ale pregătirii profesionale a unui viitor profesor în sistemul învățământului superior sunt dezvăluite în lucrările O.A. Abdulina, E.V. Andrienko, E.P. Belozertseva, V.N. Dmitrieva, A.I. Eremkina, I.B. Ignatova, I.F. Isaeva, N.I. Isaeva, T.V. Kudryavtseva, M.I. Sitnikova, V.A. Slastenip, P.E. Reshetnikova, N.M. Talanchuk, Ya.S. Turbovsky, Yu.I. Turchaninova, A.I. Uman, T.I. Shamova, E.N. Shiyanova, A.I. Șerbakov. În ultimii ani, au apărut studii care luminează problemele organizării educației pedagogice superioare a unui viitor profesor în cadrul unei abordări bazate pe competențe (lucrări de V.A. Adolph, V. N. Vvedensky, I. A. Zimney, E. F. Zeer, V. A. NE Kostyleva, NV Matyasha , NF Radionova, Yu.G. Tatura, AI Tryapitsyna și alții).

Nevoia urgentă în sistemul de învățământ superior de formare a specialiștilor proactivi și competenți, cu un nivel ridicat de dezvoltare a culturii generale și profesionale, este cu atât mai relevantă atunci când vine vorba de educația pedagogică, deoarece profesorul, profesorul este cel care pune în aplicare funcții de acumulare și retransmisie a normelor și valorilor și experiența culturii, transformarea conținutului acesteia într-un anumit mod - axat pe viitorul cultural, anticipându-l și organizându-l. Conexiunea indisolubilă dintre cultură și profesor, care determină influența factorilor determinanți socio-culturali în formarea unei personalități, a devenit mult timp o axiomă a filosofiei și pedagogiei.

Analiza lucrărilor care iau în considerare diverse aspecte ale culturii și influența lor asupra dezvoltării profesionale a unui profesor (E.I. Artamonova, V.L. Benin, I.E. Vidt, G.I. Gaisina, I.F. Isaev, N.I. Lifintseva, EG Silyaeva, AN Khodusov și alții), ne permite să afirmă că înțelegerea legăturii indisolubile dintre personalitatea unui profesor și cultură în etapa actuală a fost transformată într-un studiu activ al problemei integrării educației și culturii pedagogice profesionale, care nu se încadrează în cadrul pedagogiei domeniului și are o natură interdisciplinară.

Tendința de a include activități educaționale în contextul culturii, corelarea acesteia cu valorile culturale și-a primit acoperirea în cadrul filozofiei educației, culturologiei pedagogice în operele E.P. Belozertseva, B.C. Bibler, B.S. Gershunsky, A.S. Zapesotsky și alții. În teoria și practica educației pedagogice, o abordare culturologică este dezvoltată și implementată activ (ZF Abrosimova,

E.I. Artamonov, B.JI. Benin, E.V. Bondarevskaya, A.P. Bulkin, I.E. Widt,

G.I. Gaisin, A.S. Zapesotsky, I.F. Isaev, E.B. Garmash, V.A. Slastenin,

F.I. Sobyanin și alții), în cadrul căruia rezultatul dezvoltării profesionale a unui profesor este recunoscut ca o cultură pedagogică profesională 4 ca calitate a personalității, iar sursa formării și dezvoltării acesteia este cultura pedagogică ca fenomen social.

Interesul în creștere pentru studiul componentelor pedagogice ale culturii, esența activității pedagogice și dorința cercetătorilor de a face cea mai deplină utilizare posibilă pentru realizarea optimă a obiectivelor pedagogice ale posibilităților externe personalității forțelor, naturii culturii , a cărei funcție fundamentală este recunoscută ca funcție umanitară, au condus la identificarea și studiul activ al unui fenomen cultural și pedagogic special - potențialul pedagogic al culturii (lucrări ale JI.M. Biryukova, OO Kiseleva, EA Myasoedova etc. .). Potențialul pedagogic al artefactelor culturale individuale (limbă, tradiții, folclor, cultură artistică, media etc.) și influența lor asupra formării și dezvoltării personalității au fost suficient de bine studiate (studii de Sh. M.-Kh. Arsaliev, S Bizyaagiin, LI Levkina, E. B. Makushina, G. N. Manasova, I. A. Orekhova, T. A. Pristavkina, A. A. Capital, O. A. Fishchukova, M. A. Chistyakova, L. A. Shestakova etc.). Cu toate acestea, până acum, din atenția cercetării se află o viziune holistică asupra problemei influenței potențialului pedagogic al culturii asupra dezvoltării profesionale a viitorilor profesori, pentru care atât cunoașterea conținutului potențialului pedagogic al culturii, cât și modalitățile de actualizarea și implementarea acestuia în procesul activității pedagogice profesionale sunt semnificative din punct de vedere profesional.

Astfel, pe baza analizei teoriei și practicii educației pedagogice, s-a stabilit o contradicție între recunoașterea existenței faptului potențialului pedagogic al culturii și absența lucrărilor dedicate unui studiu cuprinzător al influenței acestei fenomen asupra procesului de dezvoltare profesională a unui profesor.

Această contradicție a determinat tema acestei cercetări, a cărei problemă este formulată după cum urmează: care este natura și caracteristicile influenței fenomenului potențialului pedagogic al culturii asupra dezvoltării profesionale a unui viitor profesor în procesul de formare la o universitate?

Soluția la această problemă este scopul studiului. Eu

Obiectul cercetării este procesul de dezvoltare profesională a unui viitor profesor, iar subiectul este potențialul pedagogic al culturii ca factor care determină dezvoltarea profesională a unui viitor profesor în procesul de formare profesională.

Obiective de cercetare:

1) determina esența și conținutul fenomenului „potențialului pedagogic al culturii”;

2) să dezvăluie rolul determinant al potențialului pedagogic al culturii în procesul de dezvoltare profesională a unui viitor profesor;

3) să dezvolte și să testeze un model de pregătire profesională a unui viitor profesor, care să actualizeze potențialul pedagogic al culturii.

Ipoteza cercetării este presupunerea că potențialul pedagogic al culturii este un factor esențial care asigură formarea unui specialist în sistemul educației pedagogice superioare, dacă:

Esența și conținutul fenomenului „potențial pedagogic al culturii” sunt determinate;

Se relevă rolul determinant al potențialului pedagogic al culturii în procesul de dezvoltare profesională a unui viitor profesor;

A fost dezvoltat și testat un model de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii.

La rezolvarea sarcinilor și ipotezelor, astfel de metode de cercetare au fost utilizate ca: analiza literaturii filosofice, psihologice, pedagogice, metodologice; descrierea, compararea, analiza și sinteza caracteristicilor și conceptelor definitorii; expediție științifică și pedagogică, observare, cercetare, testare, analiză a rezultatelor activităților; modelare, experiment; metode de procesare calitativă și cantitativă a datelor.

Metodologia generală de cercetare a fost următoarea:

Abordări axiologice (A.I. Arnoldov, V.P. Tugarinov, N.S. Chavchavadze etc.), activitate (V.E. Davididich, Yu.A. Zhdanov, E.S. Markaryan etc.), semiotice (MMBakhtin, M.Yu. Lotman, MK Petrov și alții) la studiul fenomenelor culturale;

Abordări culturologice (E.I. Artamonova, E.V. Bondarevskaya, G.I. Gaisina, I.F. Isaev, V.A. E.F. Zeer, A.K. Markova, Yu.G. Tatur și alții) la educația pedagogică.

Bazele teoretice ale studiului sunt:

Teorii ale socializării și inculturării (I.S.Kon, A.V. Mudrik, V.I.Slobodchikov etc.);

Teorii ale pregătirii profesionale a unui viitor profesor în sistemul învățământului superior (E.P. Belozertsev, V.A. Bolotov, I.F. Isaev, A.I. Eremkin, V.V. Serikov, V.A. Reshetnikov, T.I. Shamova, E. N. Shiyanov, A. I. Shcherbakova etc.);

Teorii ale formării unui specialist ca subiect de cultură profesională (E.I. Artamonova, E.V. Bondarevskaya, G.I. Gaisina, I.F. Isaev, N.I. Isaeva, V.A. etc.);

Poziția asupra culturii ca sursă de formare a conținutului educațional (B.C. Bibler, M.M. Bakhtin, V.V. Kraevsky, V.A.Lektorsky, I.Ya. Lerner, M.Yu. Lotman, A.Flier etc.);

Teorii ale potențialului pedagogic (L.M. Biryukova, A.M. Bodnar, O.O. Kiseleva, V.N. Markov, I.V. Manzheley, E.A.Myasoedova, I.P. Podlasy, V.A. A. Capital, L. A. Shestakova și alții).

Cele mai semnificative rezultate obținute personal de către solicitant, noutatea lor științifică:

1. S-au determinat esența, proprietățile (resursa și funcționalitatea, multi-vectorul, consistența, convenționalitatea implementării, dinamismul), structura (componentele axiologice, semiotice, tehnologice) și tipurile (formale și specifice) ale potențialului pedagogic al culturii.

2. Se relevă rolul determinant al potențialului pedagogic al culturii în procesul de dezvoltare profesională a unui viitor profesor; se relevă mecanismele funcționării sale în procesul de dezvoltare profesională a unui profesor.

3. A fost dezvoltat și testat un model de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii. Componentele sale structurale sunt evidențiate, corelate cu activitățile profesorului și dezvoltarea profesională a elevului-viitor profesor, se determină relațiile lor cauză-efect.

Semnificația teoretică a rezultatelor cercetării constă în faptul că ideile abordărilor culturologice și bazate pe competențe pentru formarea profesională a viitorilor profesori din universitate au fost dezvoltate în continuare; se definește conținutul conceptului „potențial pedagogic al culturii”; înțelegerea extinsă a posibilităților artefactelor culturale de a acționa ca conținut al educației pedagogice profesionale în învățământul superior; sunt propuse principiile implementării modelului de pregătire profesională a viitorului profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii; se determină natura influenței potențialului pedagogic al culturii asupra rezultatului dezvoltării profesionale a unui viitor profesor în procesul de formare la o universitate.

Semnificația practică a studiului este asociată cu utilizarea materialelor sale și rezultatele în activitățile practice ale profesorilor universităților pedagogice în studiul profesionistului general („Introducere în 8 activități pedagogice”, „Pedagogie”, „Pedagogie socială”, „ Etnopedagogie "," Psihologie "), discipline umanitare și economice sociale (" Culturologie "," Filosofie "); în dezvoltarea componentei național-regionale a standardului educațional de stat al învățământului profesional superior; în sistemul de „recalificare profesională și formare avansată a educatorilor. Rezultatele obținute pot servi drept bază teoretică și empirică pentru cercetări ulterioare în discipline conexe.

Prevederi pentru apărare:

unu-. Potențialul pedagogic al culturii este dinamic; sistem realizabil condiționat de fenomene culturale; (artefacte) unind? valori; norme, metode și modele de transfer ^ experiență, asigurând „dezvoltarea personală a unei persoane. Purtătorul potențialului pedagogic al culturii este un artefact cultural. Structura potențialului pedagogic al unui artefact cultural este reprezentată de componente axiologice, semiotice, tehnologice. .

2. Potențialul pedagogic al culturii devine ^ un factor semnificativ care determină dezvoltarea profesională a unui viitor profesor; sub rezerva actualizării sale intenționate în procesul de formare profesională a unui profesor. Sub actualizarea potențialului pedagogic al culturii, ne referim la traducerea conținutului unui artefact cultural dintr-un potențial stat într-unul real, care a avut loc deja .

3; Modelul de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii, are un caracter dublu. Pe de o parte, este reprezentată de activitatea unui profesor de școală superioară, care constă în acumularea, transformarea și difuzarea conținutului pedagogic al artefactelor culturale. Pe de altă parte, aceasta este dezvoltarea profesională a unui student, vizând 9 realizarea potențialului pedagogic al personalității viitorului profesor în procesul de formare profesională și constând în acumularea, transformarea și traducerea componentelor sale potențial pedagogic.

Fiabilitatea și fiabilitatea rezultatelor obținute sunt asigurate de validitatea metodologică a pozițiilor conceptuale; utilizarea unui set de metode adecvate subiectului, sarcinilor, logicii cercetării; implementarea sa în unitatea teoriei și practicii; reprezentativitatea cadrelor eșantionului; o combinație de metode de cercetare cantitative și calitative.

Testarea și implementarea rezultatelor cercetării. Principalele rezultate ale studiului au fost publicate în 12 articole științifice, dintre care 3 se află în revistele științifice de top, conform listei Comisiei superioare de atestare. Rezultatele cercetării au fost discutate și aprobate în cadrul reuniunilor: laborator de acmeologie și dezvoltare profesională a unui profesor și departamentul de psihologie și pedagogie a învățământului profesional al Universității Pedagogice de Stat din Kamchatka, departamentul de pedagogie și psihologie al Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, departamentul de pedagogie de la Universitatea de Stat Belgorod; la conferințe internaționale și regionale dedicate problemelor educației profesionale în condiții moderne: Petropavlovsk-Kamchatsky, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008.

Principalele rezultate, materiale și dispoziții ale studiului au stat la baza dezvoltării unui curs special „Potențial pedagogic al culturii”, introdus în procesul educațional al Universității de Stat Belgorod, Universității Tehnice de Stat din Kamchatka, Universității de Stat din Kamchatka numită după V.I. V. Bering.

Baza experimentală a cercetării a fost Universitatea Pedagogică de Stat din Kamchatka. Studiul a implicat 190 de studenți și 54 de experți (profesori din Kamchatka

10 Universitatea Pedagogică de Stat, profesori din Petropavlovsk-Kamchatsky).

Etape de cercetare.

Cercetarea a fost realizată în trei etape.

Primul (2002-2003) este teoretic. A studiat și analizat literatura filosofică, psihologică, pedagogică și culturală cu privire la problema cercetării; a determinat aparatul științific și dispozițiile teoretice inițiale ale studiului.

Al doilea (2003-2006) este unul experimental. A fost dezvoltat și testat un program de lucru experimental; rafinarea și îmbogățirea ipotezei generale, principalele prevederi teoretice ale studiului au fost realizate.

Al treilea (2007-2008) este generalizator. Prelucrarea, generalizarea și sistematizarea rezultatelor muncii experimentale au fost efectuate, rezultatele obținute au fost formalizate sub forma unei disertații.

Structura tezei a fost determinată de logica cercetării și de sarcinile stabilite. Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, concluzie, bibliografie, aplicații.

Încheierea tezei articol științific pe tema „Teoria și metodologia educației profesionale”

Concluzii la capitolul al doilea:

Astfel, modelul de pregătire profesională a unui viitor profesor, care actualizează potențialul pedagogic al culturii, în procesul educației pedagogice superioare se bazează pe mecanismele identificate de funcționare externă și internă a potențialului pedagogic, pe recunoașterea faptului de natura legată de activitate a procesului de actualizare și include trei faze principale: acumularea, transformarea și traducerea.

Prima fază - acumularea - este studiul artefactelor culturale și identificarea potențialului lor pedagogic. Studiul artefactelor culturale se bazează pe metodele de observare, analiza literaturii, expediție științifică și pedagogică, analiza produselor de activitate, conversație. Analiza potențialului pedagogic al unui artefact cultural constă în determinarea formei sale (formale sau reale) și a conținutului.

A doua fază - transformarea - oferă o schimbare a conținutului cultural, adaptarea acestuia în scopul educației profesorilor. Componentele structurale ale acestei faze: dezvoltarea curriculumului, planificarea sesiunilor de instruire, determinarea obiectivului, principiile, etapele, formele și metodele de organizare a sesiunilor de instruire.

A treia fază - difuzarea - constă în organizarea sesiunilor de instruire, adică în crearea condițiilor în care o oportunitate formală (abstractă) se transformă într-una concretă (reală), apoi în realitate, asigurând dezvoltarea personală și profesională a elevului.

Implementarea modelului dezvoltat pentru actualizarea potențialului pedagogic al culturii a fost precedată de etapa de diagnostic a studiului, la care, folosind metodele selectate și dezvoltate (testare, sondaj, metoda evaluărilor experților etc.), nivelul de formare a fost investigat diferitele blocuri de competență profesională ale elevilor din grupurile experimentale și de control. Analiza datelor folosind metodele statisticii matematice a arătat că, în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a blocurilor profesional-pedagogice, profesional-personale și culturologice ale competenței profesionale, studenții ambelor grupuri nu diferă statistic.

După ce au citit cursul special „Potențialul pedagogic al culturii”, elevii au fost diagnosticați din nou, ceea ce a arătat că implementarea modelului dezvoltat a contribuit semnificativ la dezvoltarea competenței profesionale a viitorului profesor în ansamblu. Indicatorii formării diferitelor blocuri de competență profesională la etapa de control și evaluare depășesc semnificativ rezultatele etapei inițiale, atât în \u200b\u200bcadrul grupului experimental, cât și în comparație cu indicatorii grupului de control.

CONCLUZIE

Problema instruirii personalului pedagogic a fost în fiecare moment cel mai important domeniu al pedagogiei și psihologiei, datorită semnificației socioculturale extraordinare a profesiei de profesor. Însă, așa cum arată studiile sociologilor, o creștere a interesului pentru aceste aspecte revine perioadelor de criză ale dezvoltării societății, întrucât o schimbare a orientărilor dezvoltării sociale face cereri speciale asupra personalității profesorului, a cărui conștiință acționează ca o un fel de „filtru” care acumulează și traduce toată experiența semnificativă social, transformându-și conținutul într-un anumit mod, orientat spre viitorul cultural, anticipându-l și organizându-l.

Analiza lucrărilor care iau în considerare diverse aspecte ale culturii și influența lor asupra dezvoltării profesionale a unui profesor (cercetare de disertație de B.JT. Benin, I.E. Vidt, G.I. Gaisina, I.F. Isaeva, A.V. Bugaeva, A.A. Polyakova, RE Timofeeva și alții), arată că înțelegerea legăturii indisolubile dintre profesor și cultură în etapa actuală a fost transformată într-un studiu activ al problemei integrării educației și culturii pedagogice profesionale. Studiul a fost dedicat acestor întrebări.

În cursul studiului, toate sarcinile au fost rezolvate, ceea ce a confirmat ipoteza principală. Cercetarea de disertație efectuată ne-a permis să formulăm următoarele concluzii:

1. Potențialul pedagogic al culturii este un fenomen de cultură obiectiv existent, care combină eșantioane, norme și modalități de transfer a experienței și dezvoltării personale a unei persoane, ale cărei caracteristici principale sunt capacitatea de resurse, convenționalitatea implementării, multi-vector, dinamism, consistență, funcționalitate. Caracteristicile dezvăluite fac posibilă distincția între conceptele de potențial pedagogic al culturii, cultura pedagogică și nivelul potențial al culturii pedagogice.

Nivelul potențial al culturii pedagogice include programe supra-biologice cu adevărat existente pentru transferul de experiență, orientate spre viitor, totuși, din punctul de vedere al potențialului pedagogic, pot fi caracterizate atât programe atât potențiale cât și reale, precum și straturi relicte ale culturii pedagogice. În plus, artefactele culturale care nu sunt legate doar de domeniul culturii pedagogice au potențial pedagogic.

Astfel, principalul „purtător” al potențialului pedagogic al culturii este un artefact cultural, care poate fi privit ca o modalitate de un tip special, semiotic, axiologic și de activitate.

Pe baza înțelegerii antropologice a culturii, se poate argumenta că actualizarea potențialului pedagogic al culturii, care oferă posibilitatea acestui artefact de a participa la determinarea dezvoltării personale a unei persoane, are loc doar în activitate. Activitatea care vizează actualizarea intenționată a potențialului pedagogic al culturii este activitatea pedagogică profesională, al cărei subiect este profesorul.

Astfel, modalitatea semiotică a unui artefact care are potențial pedagogic, reprezentând componenta de cunoaștere a culturii, la nivelul activității pedagogice este încorporată în categoria „educației de conținut”, modalitatea axiologică a acestor artefacte, reprezentată de componenta valorică a cultura, formează componenta țintă a activității pedagogice, modalitatea de activitate a unui artefact cultural asigură realizarea însăși a activității pedagogice prin metodele și metodele de implementare a dezvoltării personale a elevului.

2. Dezvoltarea profesională a unui viitor profesor la etapa învățământului superior, astfel, poate fi privită într-un plan dublu. Pe de o parte, viitorul profesor în procesul de formare profesională acționează ca student și actualizarea potențialului pedagogic al culturii în activitatea pedagogică a profesorului va determina dezvoltarea sa personală.

Între timp, însăși conținutul potențialului pedagogic al culturii, mecanismele de acumulare, transformare și transmitere a acestuia sunt semnificative profesional pentru un specialist pedagogic și, prin urmare, acționează ca un factor în dezvoltarea sa profesională, asigurând dezvoltarea potențialului pedagogic al individului și formarea competenței sale profesionale.

3. Rezultatul dezvoltării profesionale a studentului în etapa de învățământ pedagogic superior este competența profesională, care în studiu înseamnă noua formare a subiectului de activitate, care se formează în procesul de formare profesională și este pregătită să rezolve probleme de activitate profesională.

Analiza teoriilor despre competența profesională a unui profesor de către diferiți autori a făcut posibilă determinarea următoarei structuri a competenței profesionale a unui viitor profesor. În opinia noastră, competența profesională a unui viitor profesor constă din trei blocuri principale: profesional-pedagogic, profesional-personal și cultural, fiecare dintre acestea fiind reprezentat de cognitiv (cunoștințe), operațional-tehnologic (activitate) și emoțional-motivațional (valoare ) componente.

4. Modelul de pregătire profesională a viitorului profesor dezvoltat în disertație, care actualizează potențialul pedagogic al culturii, cuprinde trei faze principale: acumularea, transformarea și traducerea. Acumularea permite, pe baza studiului artefactelor culturale prin metode de expediție științifică și pedagogică, conversație, observare, analiză a literaturii etc., să se formeze o idee a potențialului pedagogic al culturii. Transformarea include dezvoltarea unui curriculum, definirea obiectivelor, principiilor, etapelor, formelor și metodelor de organizare a sesiunilor de instruire. Transmisia vă permite să organizați procesul de predare a elevilor metode de identificare și analiză a potențialului pedagogic al culturii

Modelul propus de noi a fost implementat în practică în procesul de dezvoltare și desfășurare a unui curs special „Potențial pedagogic al culturii”.

5. Analiza calitativă și cantitativă a rezultatelor etapelor de diagnostic și control-evaluare ale studiului a arătat că modelul dezvoltat de actualizare a potențialului pedagogic al culturii la etapa educației profesionale a contribuit semnificativ la dezvoltarea competenței profesionale a viitor profesor, care în studiul nostru acționează ca un criteriu pentru dezvoltarea profesională a viitorului profesor. Indicatorii formării diferitelor blocuri de competență profesională la etapa de control și evaluare depășesc semnificativ rezultatele etapei inițiale, atât în \u200b\u200bcadrul grupului experimental, cât și în comparație cu indicatorii grupului de control. Dacă la începutul studiului (în etapa de diagnosticare) nivelurile de formare a diferitelor blocuri de competență profesională diferă nesemnificativ, atunci analiza ulterioară arată că, în general, formarea profesorilor în etapa educației pedagogice superioare vizează în principal formarea și dezvoltarea competenței profesional-pedagogice și personale-profesionale. Formarea competenței culturologice a viitorilor profesori este destul de spontană; nivelul său crește într-un ritm extrem de scăzut. Între timp, actualizarea potențialului pedagogic al culturii permite nu numai formarea și creșterea semnificativă a nivelului de competență culturală a viitorilor profesori, ci contribuie și la creșterea tuturor blocurilor de competență profesională.

Astfel, ca rezultat al studiului, s-a confirmat teoretic și s-a demonstrat experimental că „actualizarea potențialului pedagogic al culturii în procesul de formare profesională asigură formarea competenței profesionale a viitorului profesor și a potențialului pedagogic al culturii este, prin urmare, un factor în dezvoltarea profesională a unui specialist în etapa de învățământ pedagogic superior. Cu toate acestea, trebuie remarcat faptul că acest studiu, datorită versatilității problemei potențialului pedagogic al culturii, nu rezolvă toate problemele legate de căutarea unor modalități fundamentate științific de organizare a influenței sale asupra procesului de dezvoltare profesională a unei profesor.

Lista literaturii de disertație autor al lucrării științifice: candidat la științe pedagogice, Pozdnyakova, Olga Mihailovna, Petropavlovsk-Kamchatsky

1. Abdullina, O.A. Pregătirea pedagogică generală a cadrelor didactice în sistemul educației pedagogice superioare: Pentru ped. specialist. superior. studiu. instituții / O.A. Abdullina. - M.: Educație, 1989. - 139 p.

2. Abrosimova, Z.F. Formarea culturii pedagogice a viitorului profesor în procesul studierii disciplinelor ciclului pedagogic: Dis. ... Cand. ped. Științe / Z.F. Abrosimova. Kurgan, 1994. - 206 p.

3. Absalyamov, G.Sh. Sporturi naționale ale poporului Nenets (Pe baza materialelor din districtul național Nenets din regiunea Arhanghelsk): Rezumatul autorului. dis. Cand. ... ped. păianjen / G.Sh. Absalyamov. - M., 1963.18 p.

4. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Timpul personalității și timpul vieții / K.A. Abulkhanova-Slavskaya St. Petersburg: Aleteya, 2001. - 299 p.

5. Adolph, V.A. Competența profesională a unui profesor modern / V.A. Adolf. - Krasnoyarsk: Editura Krasnyarsk. stat Universitate, 1998.310 p.

6. Aquino, F. Despre principiile naturii / F. Aquino // Timp, adevăr, substanță: de la raționalitatea antică la cea medievală. Moscova: INFAN, 1991, pp. 80-95.

7. Acmeologie: Manual / K.A. Abulkhanova, O.S. Anisimov, V.G. Aseev și alții; Sub total. ed. A.A. Derkach. M.: RAGS, 2002. - 681s.

8. Ananiev, B.G. Despre problemele științei umane moderne / B.G. Ananiev M.: Nauka, 1977. - 380 p.

9. Ananiev, B.G. Structura dezvoltării individuale ca problemă a antropologiei pedagogice moderne // Ananiev, B.G. Lucrări psihologice selectate: în 2 vol. / B.G. Ananiev. M.: Pedagogie, 1980. - T.2. S. 44-45.

10. Ananiev, B.G. Munca ca cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea sensibilității / B.G. Ananiev // Întrebări de psihologie. - 1955. Nr. 1. - P. 14-25.

11. Ananiev, Yu.V. Cultura ca integrator al societății: Dis. ... doct. științe filosofice / Yu.V. Ananiev. Nijni Novgorod, 1997. - 358 p.

12. Andreev, J1.A. Paradigma competențelor în educație: experiența analizei filosofice și metodologice / J1.A. Andreev // Pedagogie. - 2005.-№ 4.P. 19 -27.

13. Antropova, V.V. Cultura și viața coriacilor / V.V. Antropova. JL: Nauka, 1971.-216 p.

14. Aristotel. Lucrări: În 4 volume. Vol. 1. Metafizică. Despre suflet. - M.: Mysl, 1975. - 550 p.

15. Arnoldov, A.I. Societate și cultură: portret modern / A. I. Arnoldov. Moscova: MGUKI, 2007. - 112 p.

16. Arsaliev, Sh. M.-Kh. Etnopedagogia cecenilor (în legătură cu problema culturilor naționale comune în rândul vainahilor): Dis. ... doct. ped. științe. - M., 1999.-317 p.

17. Artamonova, E.I. Bazele filosofice și pedagogice ale dezvoltării culturii spirituale a profesorului: Dis. ... doct. ped. stiinte / E.I. Artamonov. M., 2000.-450 p.

18. Artemieva, J1.H. Standarde și monitorizare în educație / J1.H. Artemieva, S.V. Kozhevnikova, N.G. Kapustina // Standarde și monitorizare în educație. 2006. - Nr. 1. - P. 43 - 51.

19. Atanova, S.N. Condiții pedagogice pentru implementarea potențialului educațional al mișcărilor publice de mediu pentru tineri: Dis. ... Cand. ped. stiinte / S.N. Atanova. Sankt Petersburg, 2000.160 p.

20. Afanasiev, V.F. Etnopedagogia popoarelor non-rusești din Nord și Extremul Orient / V.F. Afanasiev. Yakutsk: carte. editura, 1979 .-- 182 p.

22. Bagaturia, G. Posibilitate și realitate / G. Bagaturia // Enciclopedie filosofică. - M.: Sov. enciclopedie, 1960. T. I. - S. 268-272.

23. Bazanov, A.T. Jocuri ale copiilor din Nord / A.T. Bazanov, J1.B. Pegova L.: Uchpedgiz, 1949 .-- 76 p.

24. Baydenko, V.G. Competențe în educația vocațională (până la dezvoltarea unei abordări bazate pe competențe) / VG Baydenko // Învățământul superior în Rusia. 2004. - Nr. I. - P. 3 - 13.

25. Drambers, A.V. Cultura pedagogică a ofițerului / A.V. Drummers, S.S. Mutsynov -M.: Voenizdat, 1985.159 p.

26. Bakhtin, M.M. Filosofia și sociologia științelor umaniste / M.M. Bakhtin. SPb.: Asta-press, 1995.-380 p.

27. Belozertsev, E.P. Pedagogia învățământului vocațional: manual. manual pentru studenți universitari / E. P. Belozertsev și alții; ed. V. A. Slastenin. M.: Academia, 2006. - 366 p.

28. Benin, VL. Culturologie pedagogică / V.L. Benin. Ufa: Editura BSPU, 2004 .-- 515 p.

29. Bergman, S. On Kamchatka Wild: Per. cu Esperanto. / S. Bergman. -Petropavlovsk-Kamchatsky: Tipografia Kamchatsky, 2000. - 165 p.

30. Beretti, N.N. În Extremul Nord-Est / N.N. Beretti. -Vladivostok, 1929 .-- 60 p.

31. Bespalova, NN Realizarea potențialului educațional al pedagogiei populare în instituțiile de învățământ preșcolar: Dis. ... Cand. ped. stiinte / N.N. Bespalov. Barnaul, 2002 .-- 170 p.

32. Bizyaagiyp, S. Potențialul pedagogic al jocurilor populare mongole „Shagai”: Dis. ... Cand. ped. Științe / S. Bizyaagiin. Ulan-Ude, 1998. - 156 p.

33. Biryukova, L.M. Folosirea potențialului pedagogic al mediului regional al nordului rus în formarea bazelor mentalității unui adolescent mai tânăr: Dis. ... Cand. ped. științe. / L.M.Biryukova. - Arhanghelsk, 1997. - 159 p.

34. Bogoraz, V.G. Un manual pentru popoarele din nord / V.G. Bogoraz-Tan, S.V. Stebnitsky. JL: Centru, Nar. URSS, 1927. - 127 p.

35. Bogoraz, V.G. Cultura materială a Chukchi / V.G. Bogoraz. Moscova: Nauka, 1991.-222 p.

36. Bodalev, A.A. Top în dezvoltarea unui adult: caracteristici și condiții de realizare / A.A. Bodalev. Moscova: Flinta, Nauka, 1998, 165 p.

37. Bodnar, A.M. Potențialul pedagogic al unui profesor: aspect personal și umanist: Dis. ... Cand. ped. Științe / A.M. Bodnar. - Ekaterinburg, 1993.-194 p.

38. Bozovic, L.I. Probleme de formare a personalității / L.I. Bozhozich. M. - Voronezh, 1995 .-- 486 p.

39. Bolotov, V.A. Model de competență: de la idee la program educațional / V.A. Bolotov, V.V. Serikov // Pedagogie. -2003.- Nr.10.

40. Dicționar psihologic mare / ed. B.G. Meshcheryakova, V.P. Zinchenko. SPb.: PRIME-EVROZNAK, 2006. - 672 p.

41. Dicționar enciclopedic mare / Cap. ed. A.M. Prokhorov. -M.: Bolyn. a crescut. encicl., 1997, 1434 p.

42. Bondarevskaya, E.V. Pedagogie: Personalitatea în teoriile umaniste și sistemele de educație / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevici. M., Rostov-on-Don, 1999. - 559 p.

43. Borisova, S.M. Autodeterminare profesională: aspect personal: Dis. ... doct. ped. stiinte / S.M. Borisova M., 1995. - 411 p.

44. Brodsky, Yu.S. Pedagogia mediului ca rezultat socio-pedagogic al integrării interacțiunilor educaționale (aspect organizațional și tehnologic): Dis. Cand. ped. Științe / Yu.S. Brodsky. Ekaterinburg, 1993. - 210 p.

45. Bugaeva, A.V. Cultura pedagogică tradițională a popoarelor din nord: Dis. ... doct. ped. stiinte / A.V. Bugaev. M., 1996. - 346 p.

46. \u200b\u200bBulkin, A.P. Conformitatea culturală a educației. Experiența pedagogică a Rusiei în secolele XVIII-XX: Dis. ... doct. ped. Științe / A.P. Bulkin. - M., 2003 .-- 360 p.

47. Butinov, N.A. Copilăria în condițiile sistemului comunal al clanului // Etnografia copilăriei. Metode tradiționale de creștere a copiilor în rândul popoarelor din Australia, Oceania și Indonezia / Ed. PE. Butinova, I.S. Kona. - M., 1992.-P.5 - 16.

48. Introducere în activitatea pedagogică: manual. manual / A.V. Robotova și colab. M.: Academia, 2007. - 218 p.

49. Vvedensky, V.N. Modelarea competenței profesionale a unui profesor / V.N. Vvedensky - Pedagogie, 2003. Nr. 10. - P. 51 -55.

50. Vershlovsky, S.G. Profesorul despre sine și despre profesie / S.G. Vershlovsky. JL: Leningrad. org-I despre-va „Cunoașterea” RSFSR, 1988. - 322 p.

51. Widt, I.E. Bazele culturale ale educației / I.E. Latime. - Tyumen: Editura Tyum. stat ped. Universitate, 2002.164 p.

52. Vinokurova, MI Potențialul pedagogic al tehnologiilor interactive de învățare ca factor în dezvoltarea competenței comunicative a elevilor: Dis. ... Cand. ped. Științe / M.I. Vinokurova. Irkutsk, 2007. - 196 p.

53. Vishnyakova, S.M. Educație profesională: dicționar. Concepte cheie, termeni, vocabular actual / S.M. Vishnyakova și colab. M.: NMTSSPO, 1999.-538 p.

54. Volokhov, A.V. Conceptul de socializare a personalității copilului în contextul activităților organizației copiilor. - M.: NPTs SPO FDO, 1991 .-- 70 p.

55. Vygotsky, JI.C. Probleme de vârstă // Sobr. op. în 6 volume / JI.C. Vygotsky. M.: Pedagogika, 1984 .-- T. 4. - 432 p.

56. Gaisina, G.I. Abordare culturologică în teoria și practica educației profesorilor: Dis. ... doct. ped. stiinte / G.I. Gaisin. - M., 2002.-354 p.

57. Gargai, V. B. Nivelurile de competențe profesionale ale unui profesor și metodele de predare în formarea avansată în SUA / V.B. Gargai // profesor siberian, 2000. № 5.

58. Garmash, E.B. Formarea culturii pedagogice a viitorului profesor: Dis. ... Cand. ped. Științe / E.B. Garmash. Kiev, 1990. - 159 p.

59. Hegel, G. Știința logicii: În 3 volume / G. Hegel T 2. - Moscova: Mysl ', 1971, 248 p.

60. Hegel, G. Enciclopedia păianjenilor filozofici. T. 1. Science of Logic / G. Hegel - M.: Thought, - 1974. - 452 p.

61. Gerlakh, I.V. Dezvoltarea potențialului educațional al organizațiilor publice de tineret prin activități sociale și culturale: Dis. ... Cand. ped. științe / I.V. Gerlach. - M., 2008.214 p.

62. Gershunsky, B.S. Filosofia educației pentru secolul XXI / B.S. Gershunsky. - M.: Perfect, 1998.539 p.

63. Geertz, K. Interpretarea culturilor: Per. din engleza - M.: ROSSPEN, 2004.557 p.

64. Gonobolin, F.N. Cartea despre profesor / F.N. Gonobolin. - M.: Educație, 1965. -260 p.

65. Goncharova, N.A. Tehnologiile informației și comunicării ca mijloc de formare a competenței profesionale a unui viitor profesor: Dis. ... Cand. ped. stiinte / N.A. Goncharova. Orel, 2008. - 214 p.

66. Grishina, I. V. Competența profesională a unui lider de școală ca obiect de cercetare / I.V. Grishina SPb.: SPbGUM, 2002. - 231 p.

67. Gromov, I.A. Sociologie occidentală / I.A. Gromov, I.A. Matskevich, V.A. Semenov. SPb.: Editura DNA, 2003. - 530 p.

68. Gryaznov, S.A. Potențialul didactic al testării bazate pe criterii: Dis. ... Cand. ped. nauk / S.A. Gryaznov. -Samara, 2002.163 p.

69. Gurevich, P.S. Culturologie: curs elementar / P.S. 1. Moscova: Proiect, 2003.336 p.

70. Gurevich, P.S. Filosofia culturii / P.S. Gurevich. - M.: Aspet-Press, 1995.-315 p.

71. Gusinsky, E.N. Introducere în filosofia educației: Pentru utilizare în manual. proces cu elevii de specialități pedagogice / E.N. Gusinsky, Yu.I. Turchaninov. M.: Corporație editorială „Logos”, 2000.-222 p.

72. Davidovich, V.E. Esența culturii / V.E. Davidovich, Yu.A. Jdanov. Rostov-pe-Don: Editura Rost.un-ta, 1979. - 263 p.

73. Demin, M. Probleme ale teoriei personalității: aspect social și filosofic / M. Demin. ^ M., 1977.240 s.

74. Derbeneva, G.V. Potențialul educațional al mișcării sociale a copiilor moderni: pe exemplul unui oraș mic: Dis. ... Cand. ped. științe / G.V. Derbenev. Omsk, 2004. - 211 p.

75. Învățământ la distanță / E.S. Polat, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov și colab. M.: VLADOS, 1998. - 191 p.

76. Dmitrieva, E.N. Condiții preliminare pentru îmbunătățirea formării profesionale a unui profesor modern la o universitate / E.N. Dmitrieva // Buletinul UNN, 2004. Numărul 1. - P. 149 - 151.

77. Dyachkov, regiunea A. Anadyr. Manuscris al unui locuitor al satului Markovo / A. Dyachkov. Vladivostok, 1893 .-- 43 p.

78. Dyurheim, E. Sociologia educației: subiectul, metoda, scopul / E. Dyurheim Per. cu fr. M.: INTOR, 1996 .-- 77 p.

79. Eremin, S.N. Despre îmbunătățirea sistemului de creștere și educare a tinerilor popoarelor din nord (Către conceptul de dezvoltare socială și economică) / S.N. Eremin, M.M. Traskunova - Novosibirsk: Nauka, 1988.-22 p.

80. Eremkin, A.I. Fundamente pedagogice ale unei abordări interdisciplinare în formarea profesorilor: Rezumatul autorului. dis. ... doct. Miere. științe / A.I. Eremkin. M., 1991 .-- 32 p.

81. Zhirov, MS Sistem regional de conservare și dezvoltare a tradițiilor culturii de artă populară: Rezumatul autorului. dis. ... doct. științe pedagogice / M.S. Gras. M., 2001 .-- 49 p.

82. Zhukova, E. D. Competența culturală ca componentă principală a procesului de socializare a personalității / E.D. Zhukova // Cultură și educație Ufa: Editura BSPU, 2002. - p. 50

83. Zaikovskaya, M.P. Educația locală tradițională ca factor de formare personală și profesională a viitorului profesor de școală primară: Dis. Cand. ped. științe / M.P. Zaikovskaya. Kursk, 2002. - 247 p.

84. Legea Federației Ruse „Despre educație”.

85. Zapesotsky, A.V. Educație: filozofie, studii culturale, politică / A.V. Zapesotsky. M.: Proiect academic; Fondul „Pace”, 2003. -456 p.

86. Zeer, E.F. Formarea profesională a personalității unui inginer-profesor / E.F. Zeer Sverdlovsk: Editura Ural, universitate, 1988. - 116 p.

87. Zeer, E.F. Psihologia profesiilor: manual / E.F. Zeer. - M.: Proiect academic; Fondul „Pace”, 2005. 336 p.

88. Iarna, I.A. Competențe cheie o nouă paradigmă a rezultatului educației / I.A. Zimnyaya // Învățământul superior astăzi. - 2003. - Nr. 5. - S. 38 -44.

89. Iarna, I.A. Psihologia educației / I.A. Iarnă. M.: Logos, 1999.-388 p.

90. Ignatieva, S.S. Realizarea potențialului pedagogic al artei amatorice pentru copii: pe baza materialului Republicii Sakha (Yakutia): Dis. ... Cand. ped. Științe / S.S. Ignatiev. Ulan-Ude, 2002. - 208 p.

91. Yokhelson, V.I. Koryaks. Cultura materială și organizarea socială / V.I. Yokhelson Per. din engleză .. SPb.: Nauka, 1997 .-- 238 p.

92. Isaev, I.F. Colegiul ca instituție educațională inovatoare: experiență în studiul culturii pedagogice profesionale / I.F. Isaev, H.JI. Shekhovskaya. Belgorod: Editura Universității de Stat Belgorod, 1997. - 144 p.

93. Isaev, I.F. Bazele teoretice ale formării culturii profesionale și pedagogice a cadrelor didactice din învățământul superior: Dis. ... doct. ped. stiinte / I.F. Isaev. M., 1993. - 451 p.

94. Isaeva, N.I. Dezvoltarea culturii profesionale a unui psiholog educațional: Rezumatul autorului. dis. ... doct. psiho, științe / N.I. Isaeva. Stavropol, 2002 .-- 42 p.

95. Cercetări privind teoria sistemelor generale: Colecție de traduceri / Generalități. ed. și a intrat. articol de V. N. Sadovski și E. G. Yudin. - M.: Progres, 1969.520 p.

96. Kagan, M.S. Filosofia culturii. Formare și dezvoltare / M.S. Kagan St. Petersburg: Lamas, 1998. - 443 p.

97. Kagan, M.S. Activitatea umană: experiența analizei sistemului / MS Kagan. -M.: Politizdat, 1974.328 p.

98. Kazakova, O. V. Formarea competenței interculturale a elevilor de liceu (pe exemplul unei limbi străine): Rezumatul autorului. ... dis. Cand. ped. științe. - Nijni Novgorod, 2007,27 p.

99. Kazantseva, T.A. Caracteristici ale dezvoltării personale și ale formării profesionale a studenților la psihologie: Rezumatul autorului. dis. ... Cand. psiho, stiinte / T.A. Kazantsev. M., 2000. - 27 p.

100. Kaminskaya, M.V. Activitatea pedagogică ca fenomen cultural / M.V. Kaminskaya // Știință și educație psihologică. - 2002.-Nr3.

101. Karpova, E.E. O abordare culturologică a predării și creșterii elevilor ca mijloc de dezvoltare personală a acestora: Rezumatul autorului. dis. ... Cand. ped. științe / E.E. Karpova M., 2005 .-- 18 p.

102. Cassirer, EI Prelegeri despre filosofie și cultură // Culturologie. Secolul XX. M.: Jurist, 1995. - 703 p.

103. Kiseleva, O.O. Potențialul profesional și pedagogic al profesorului / O.O. Kiseleva. Petropavlovsk-Kamchatsky: Editura KGPU, 2002.-298 p.

104. Kiseleva, O.O. Teoria și practica dezvoltării potențialului profesional și pedagogic al profesorului: Rezumatul autorului. ... doct. ped. stiinte / O.O. Kiseleva. M., 2002 .-- 45 p.

105. Klimov, E.A. Psihologie generală / E.A. Klimov. - M.: Cultură și sport, UNITI, 1997.295 p.

106. Klimov, E.A. Psihologia unui profesionist / E.A. Klimov. M., Voronezh, 1996.-400 p.

107. Kozyrev, V.A. Abordarea competențelor în educația pedagogică / V.A. Kozyrev, N.F. Radionova, A.P. Tryapitsyn. SPb.: Editura Universității Pedagogice de Stat din Rusia numită după A.I. Herzen, 2005. - 329 p.

108. Kolesnikov, L.F. Eficacitatea educației / L.F. Kolesnikov, V.P. Turchenko, L.G. Borisov. M.: Pedagogika, 1991. - 269 p.

109. Kon, I.S. Cercetare interdisciplinară. Sociologie. Psihologie. Sexologie. Antropologie / I.S. Kon Rostov-on-Don: Phoenix, 2006.-605 p.

110. Kon, I.S. Sociologia personalității. M., 1967.

111. Konev, V.A. Ontologia culturii / V.A. Konev. Samara: Samar. Unt, 1998. - 195 p.

112. Konovalova, I.P. Realizarea potențialului educațional al disciplinelor psihologice și pedagogice în procesul educațional al unei universități tehnice: Dis. ... Cand. ped. științe / I.P. Konovalov. Maykop, 2005.-161 p.

113. Kormina, E. Ya. Potențialul educațional al mediului artistic și estetic în pregătirea profesională a unui profesor de muzică: Dis. ... Cand. ped. științe / E.Ya. Kormina. Ekaterinburg, 2000. - 129 p.

114. Programe de formare corecțională pentru îmbunătățirea nivelului de dezvoltare profesională a cadrelor didactice: Manual. manual / ed. JI.M. Mitina. M., Voronezh. - 2001 .-- 304 p.

115. Korshunova, H.JI. Condiții metodologice pentru lipsa de ambiguitate a termenilor în cercetarea pedagogică: Rezumatul autorului. Disertație candidat ped. Științe. M., 1990.-20 p.

116. Kostyleva, N.Ye. Condiții psihologice și pedagogice pentru eficacitatea managementului dezvoltării competenței profesionale a profesorului în procesul de umanitarizare și democratizare a școlii: Dis. ... Cand. ped. științe / N.E. Kostylev. Kazan, 1997. - 252 p.

117. Cole, M. Mecanisme culturale de dezvoltare / M. Cole // Întrebări de psihologie, 1995. Nr. 3. - P. 15 - 20.

118. Kravtsova, E.V. Formarea culturii pedagogice a elevilor prin intermediul istoriei literaturii din țara limbii țintă: Rezumatul autorului. ... dis. Cand. ped. nauk / E.V. Kravtsov. Orenburg, 2003. - 22 p.

119. Krasheninnikov, S. P. Descrierea țării Kamchatka: În 2 volume / S.P. Krasheninnikov. Sankt Petersburg: Nauka, Petropavlovsk-Kamchatsky: Kamshat, 1994.

120. Kudryavtsev, T.V. Probleme psihologice și pedagogice ale învățământului superior / T.V. Kudryavtsev // Întrebări de psihologie, 1981. Nr. 2.

121. Kuzmina, N.V. Probleme de formare profesională a specialiștilor în universități // Probleme de selecție și formare profesională a specialiștilor în universități / Ed. N.V. Kuzmina. - L.: Leningrad. org-I despre-va "Cunoașterea", 1970. S. 41 - 60.

122. Kuzmina, N.V. Profesionalismul activității profesorului și maestrului de formare industrială a școlii profesionale / N.V. Kuzmina. M.: Mai mare. școală, 1989. - 118 p.

123. Kuzmina, N.V. Structura psihologică a activității profesorului: texte de prelegere / N.V. Kuzmina, N.V. Kukharev. - Gomel: statul Gomel. un-t, 1976.-57 p.

124. Cultura - spațiul de a fi al omului și al omului - condiția de a fi a culturii // Lumea psihologiei, 2000. - Nr. 3. - P. 3 - 9.

125. Culturologie. Secolul XX. Dicționar / Aut. și comp. ȘI EU. Levitic. SPb.: Carte universitară, 1997. - 640 p.

126. Kuliutkpn, Yu.N. Psihologia educației adulților / Yu.I. Kuliutkin, Moscova: Educație, 1985, 128 p.

127. Kuliutkin, Yu.N. Gândirea creativă în activitatea profesională a profesorului / Yu.N. Kuliutkin // Întrebări de psihologie, 1986. Nr. 2. -S.21-30.

128. Levitan, K.M. Personalitatea formării și dezvoltării cadrelor didactice / K.M. Levitan. Saratov: Editura Saratov, Universitatea, 1991. - 163 p.

129. Levitov, N.D. Despre stările psihologice ale unei persoane / N.D. Levitov. - M.: Educație, 1964. - 344 p.

130. Levkina, L.I. Potențialul pedagogic al artelor plastice din a doua jumătate a secolului al XIX-lea și începutul secolului XX: Dis. ... Cand. ped. stiinte / L.I. Levkina. - Nijni Novgorod, 2001. - 227 p.

131. Leontiev, A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate / A.N. Leontiev- M.: Politizdat, 1975.304 p.

132. Leontiev, A.N. Lucrări psihologice selectate: În 2 volume / A.N. Leontiev. M., 1983. - T. 1 - 284 p.

133. Liss, L.F. Potențial educațional: probleme metodologice / L.F. Liss / Probleme de dezvoltare a potențialului științific și educațional. Novosibirsk: Nauka, 1987. - S. 91-101.

134. Lomov, B.F. Probleme metodologice și teoretice ale psihologiei / B.F. Lomov. Moscova: Nauka, 1999. - 349 p.

135. Lotman, Yu.M. Semiosfera: cultură și explozie. În interiorul lumilor gânditoare. Artă. insilat. Note / Yu.M. Lotman. SPb.: Art-SPB, 2004.-703 p.

136. Lawton, D. Profesor într-o lume în schimbare / D. Lawton // Perspective, 1987.-№ 4.-S. 34-43.

137. Lubkov, R.V. Potențialul didactic al mediului educațional virtual: Dis. ... Cand. ped. științe / R.V. Lubkov. Samara, 2007.-165 p.

138. Lutoshkin, A.N. Potențialele emoționale ale echipei / A.N. Lutoshkin. M.: Pedagogika, 1988. - 128 p.

139. Makushina, E.B. Realizarea potențialului educațional al pedagogiei populare în folclorul și grupurile etnografice ale copiilor: Dis. ... Cand. ped. științe / E.B. Makushina. Sankt Petersburg, 1998. - 159 p.

140. Malakhova, V.G. Potențial pedagogic de înțelegere în paradigma educațională umanitară: Aspect teoretic: Dis. ... Cand. ped. științe / V.G. Malakhov. Volgograd, 2003. - 157 p.

141. Manasova, G.N. Potențialul pedagogic al simbolurilor în istoria și practica internă modernă a procesului educațional: Dis. ... Cand. ped. Științe / G.N. Manasova. Vladimir, 2007 .-- 280 p.

142. Manzhaley, IV Actualizarea potențialului pedagogic al culturii fizice și mediului sportiv: Dis. ... doct. ped. științe / I.V. Manzhaley. -Tyumen, 2005.-441 p.

143. Manuilov, 10. S. Abordarea mediului în educație: Dis. ... doct. ped. Științe / Yu.S. Manuilov. M., 1997 .-- 193 p.

144. Markarian, E.S. Teoria culturii și științei moderne: (Analiza logico-metodologică) / E. S. Markaryan. M.: Mysl ', 1983. - 284 p.

145. Markova, A.K. Psihologia profesionalismului / A.K. Markov. M: Cunoaștere, 1996.-308 p.

146. Markova, A.K. Psihologia muncii profesorului: Cartea. pentru profesor / A.K. Markov. M.: Educație, 1993 .-- 192 p.

147. Matyash, N.V. Autoeducarea competenței profesionale a viitorului profesor: Diss. ... Cand. ped. stiinte / N.V. Matyash. Bryansk, 1994. - 151 p.

148. Mașină, V.A. Aproximativ două niveluri de reglementare personală a comportamentului uman / V.A. Mashin // Întrebări de psihologie, 1994. Nr. 3. - P. 144 - 149.

149. Merlin, V.V. Eseu asupra studiului integral al individualității / V.V. Merlin. -M.: Pedagogie, 1986.137 p.

150. Mead, M. Cultura și lumea copilăriei. Lucrări selectate: Per. din engleza și comentarii. Yu.A. Aseeva. / M. Mead. Moscova: Nauka, 1988. - 429 p.

151. Mitina, L.M. Suport psihologic pentru alegerea unei profesii: științific. metoda, manual / L.M. Mitina și colab. - M.: MPSI: Flinta, 1998 .-- 179 p.

152. Modelarea sistemelor complexe: Sat. lucrari stiintifice / otv. ed. A.G. Ivakhnenko. Kiev: IK, 1968 .-- 80 p.

153. Mowet, F. People of the Deer Land: Per. din engleza / F. Mowet. Moscova: Ed. străin literatura, 1963 .-- 316 p.

154. Mudrik, A.V. Socializarea omului / A.V. Mudrik. M: Academia, 2004. - 304 p.

155. Myasoedova, E.A. Pregătirea studenților universitari pedagogici pentru studiul potențialului pedagogic al mediului: Dis. ... Cand. ped. științe. / E.A. Myasoedov. -Astrankhan, 1997.219 p.

156. Povești Namylan. - L.: Centru, editura Nar. URSS, 1938. - 154 p.

157. Probleme științifice și metodologice ale dezvoltării conținutului specific al modelelor pentru specialiștii de bază: Sat. articole / Under. ed.

158. I.I. Sigova. L.: Ministerul Învățământului Superior. si miercuri specialist. prof. Formarea RSFSR, 1974.250 p.

159. Ozhegov, S.I. Dicționar al limbii ruse. M.: Limba rusă, 1982.-816 p.

160. Determinarea conținutului și formarea curriculei instituțiilor de învățământ superior. M.: Institutul de cercetare a problemelor învățământului superior. școli, 1977 .-- 36 p.

161. Orekhova, I.A. Potențialul didactic al mediului rus în formarea competenței lingoculturale a studenților străini: Dis. ... doct. ped. stiinte / I.A. Orekhova. M., 2004. - 341 p.

162. Orlova, E.A. Introducere în antropologia socială și culturală / E.A. Orlova. - M.: Editura MGIK; A crescut. Institutul de Culturologie. 1994 .-- 212 p.

163. Parygin, B.D. Fundamentele teoriei socio-psihologice / B.D. Parygin. M.: Mysl, 1971. - 351 p.

164. Pashukova, T.I. Atelier de psihologie generală: Un manual pentru studenții universităților pedagogice / T.I. Pashukova, A.I. Dokira și alții - Moscova: SSU. - 2000, - 176 p.

165. Pevzner, V.M. Potențialul pedagogic al autonomiei studenților într-o universitate modernă: Dis. ... Cand. ped. Științe / V.M. Pevzner. - Veliky Novgorod, 2005.182 p.

166. Pedagogie / V.I. Zhuravlev și alții; Ed. P.I. Infatuat. -M.: Ros. ped. agenție, 1996 .-- 602 p.

167. Pelipenko, A.A. Cultura ca sistem / A.A. Pelipenko, I.G. Yakovenko. - M.: Limbile au crescut. cultură, 1998.271 p.

168. Petelin, A.S. Dezvoltarea profesională și personală a unui profesor de muzică într-un sistem de educație pe mai multe niveluri: Dis. ... Dr. Ped. Științe / A.S. Petelin - Voronezh, 2006. - 493 p.<

169. Petrov, A.Yu. Abordarea competențelor în formarea profesională continuă a personalului ingineresc și pedagogic: Avtoref. dis. ... doct. ped. științe / A.Yu. Petrov. Kirov, 2005 .-- 43 p.

170. Petrov, M.K. Limbă, semn, cultură / M.K.Petrov. Moscova: Nauka, 1991.-328 p.

171. Petrovsky, A.V. Psihologia unei personalități în curs de dezvoltare / A.V. Petrovsky. M.: Pedagogika, 1987. - 262 p.

172. Platonov, K.K. Structura și dezvoltarea personalității / K.K. Platonov - M.: Nauka, 1986.-254 p.

173. Povarenkov, Yu.P. Formarea profesională a personalității: Dis. doct. stiinte psihologice / Yu.P. Povarenkov. - Yaroslavl, 1999.359 p.

174. Polonsky, V.M. Dicționar de educație în pedagogie / V.M. Polonsky // Știința pedagogică și metodologia ei în contextul modernității: Sat. științific. articole. M., 2001. - S. 188 - 198.

175. Pristavkina, T.A. Formarea atitudinii valorice a școlarilor față de patrimoniul artistic în procesul educațional al muzeului regional: Dis. ... Cand. științe pedagogice. Belgorod, 2005. - 184 p.

176. Standard profesional al activității pedagogice (proiect) / Ed. EU SI. Kuzminova, B.JI. Matrosov, V.D. Shadrikova // Buletin educațional. 2007. - Nr. 7. - P.20 - 35.

177. Probleme psihologice ale educației muncii / V.I. Voitko, T.S. Kirilenko, V.K. Kotyrlo și alții - Kiev: Mă bucur. școală, 1979.119 p.

178. Psihologia muncii și personalitatea profesorului: Sat. lucrări științifice / Ed. A.P. Shcherbakova. L.: Editura LGPI, 1977 .-- 164 p.

179. Psihologie: Dicționar / Ed. A.V. Petrovsky. M.: Politizdat, 1990. - 494 p.

180. Pfeifer, N.E. Potențialul profesional și pedagogic al unui specialist în cultura fizică și formarea acesteia în condiții de educație pedagogică superioară: Dis. ... doct. ped. științe / N.E. Pfeifer. Sankt Petersburg, 1996.-283 p.

181. Raven, J. Competența în societatea modernă: identificare, dezvoltare, implementare: Per. din engleza / J. Raven. M.: Centrul Kogito, 2002. - 396 p.

182. Dezvoltarea profesionalismului unui profesor de învățământ superior: Ghid de studiu / Sub științific. ed. A.A. Derkach. - M.: Editura RAGS, 2007.-386 p.

183. Reshetnikov, P.E. Fundamente psihologice și pedagogice ale dezvoltării subiectului unui profesor / P.E. Reshetnikov. Belgorod: Editura BYUI. - 2001 .-- 137 p.

184. Rozin V.M. Psihologie: Teorie și practică: manual. un manual pentru învățământul superior. Moscova: Ed. Casa „Forum”, 1997. - 296 p.

185. Rubinstein, C.JL Fundamentals of General Psychology: In 2v. / C.JI. Rubinstein. Vol. 1. - M.: Pedagogika, 1989 .-- 322 p.

186. Samkova, V. Aspect cultural al formării profesorilor sociali / V. Samkova // Pedagogie socială, 2003. № 103 - 105.

187. Samsonova, N.V. Realizarea potențialului educațional al învățării bazate pe probleme în organizarea procesului educațional: pe materialul de predare a unei limbi străine: Dis. ... Cand. ped. stiinte / N.V. Samsonov. -Nijnevartovsk, 2007.223 p.

188. Sardzhveladze, N.I. Personalitatea și interacțiunea sa cu mediul social / N.I. Sarjveladze. Tbilisi: „Metspiereba”, 1989. - 204 p.

189. Saubanova, R.K. Realizarea potențialului pedagogic al mediului cultural și educațional în condițiile satului: Dis. ... capd. ped. științe / R.K. Saubanov. Kazan, 2005 .-- 175 p.

190. Selevko, G. Competența și clasificarea lor / G. Selevko // Educația publică. 2004. - Nr. 4. - P.138 - 143.

191. Sidorenko, E.V. Metode de procesare matematică în psihologie / E.V. Sidorenko. SPb.: Rech, 2007. - 350 p.

192. Simakov, V. D. Potențialul pedagogic al creației video pentru copii într-o școală secundară: ... Cand. ped. stiinte / V.D. Simakov. Moscova, 2008. - 142 p.

193. Skulsky, R.P. Învață să fii profesor / R.P. Skulsky. - Chișinău: Lumina, 1989.159 p.

194. Slastenin, V.A. Introducere în axiologia pedagogică: manual. manual pentru mai mare. uch. cap / V.A. Slastenin, G.I. Chizhakov. - M.: Academia, 2003.192 p.

195. Slastenin, V.A. Pedagogie / V.A. Slastenin, I.F. Isaev și A.I. Mișcenko. M.: School-Press, 1998. - 512 p.

196. Slastenin, V.A. Îmbunătățirea formării cadrelor didactice în instituția pedagogică / V.A. Slastenin. Moscova: MPGI, 1980. - 144 p.

197. Sleptsova, E.P. Componenta național-regională în educația și creșterea copiilor preșcolari / E.P. Sleptsova // Realitatea lui Ethnos: Mat. al doilea științific și practic internațional. conferințe. SPb.: RGPU, 2001.- S. 182-188.

199. Smirnov, V.I. Pedagogia generală în teze, definiții, ilustrații / V.I. Smirnov - M.: Societatea pedagogică a Rusiei, 2000. -416 p.

200. Sobyanin, F.I. Pregătirea profesională a profesorilor de cultură fizică pe baza unei abordări culturologice: Rezumatul autorului. dis. ... doct. ped. științe / F.I. Sobianina. SPb., 2002. - 50 p.

201. Filozofia modernă: dicționar și cititor. Rostov-pe-Don: Phoenix. - S.73-74

202. Dicționar modern de pedagogie / Comp. E.S. Rapatsevich. - Minsk: Cuvânt modern, 2001.928 p.

203. Dicționar filosofic modern / sub total. ed. V.E. Kemerova - M.: Akadem, proiect, 2004.824 p.

204. Sokolova, E.V. Cultură și personalitate / E.V. Sokolova - L., 1972.-227 p.

205. Sorokovii, V.V. Potențialul pedagogic al N.Ya. Danilevsky în contextul căutării filozofice și educaționale rusești: Dis. ... Cand. ped. științe / V.V. Anii patruzeci. Yelets, 2005 .-- 240 p.

206. Stebnitsky, S.V. Eseuri despre etnografia Koryaks / S.V. Stebnitsky St. Petersburg: Nauka, 2002. - 232 p.

207. Stefanenko, T.G. Etnopsihologie / T.G. Stefanenko. Moscova: IP RAS, proiect academic; Ekaterinburg: carte de afaceri, 2000. - 320 p.

208. Capital, AA Realizarea potențialului pedagogic al muzicii sacre ortodoxe în procesul educațional al unei universități pedagogice: Dis. Cand. ped. nauk / A.A. Capital. Taganrog, 2008. - 182 p.

209. Strakach, Yu.B. Educația muncii în rândul popoarelor mici din nord în legătură cu dezvoltarea unei economii de pescuit și creșterea renilor (Experiența studiului istoric și etnografic): Rezumatul autorului. ... dis. Cand. ped. Științe / Yu.B. Strokach. -Novosibirsk, 1963.- 18 p.

210. Strategia pentru modernizarea conținutului învățământului general: Materiale pentru elaborarea documentelor pentru reînnoirea învățământului general. -M., 2001.

211. Sushkov, S.A. Potențialul didactic al rețelelor locale de calculatoare și implementarea acestuia în procesul educațional al universității: Dis. ... Cand. ped. nauk / S.A. Sushkov. Samara, 2003. - 234 p.

212. Talanchuk, N.M. Conținut nou al pregătirii pedagogice generale a personalului pedagogic: teorie pedagogică sistem-sinergică / N.M. Talanchuk. Kazan: ISSO RAO, 1996 .-- 98 p.

213. Taranova, T.N. Organizarea instruirii și educației în sistemul de învățământ preșcolar pe baza axiologiei pedagogice constructive: Dis. ... doct. ped. științe. Stavropol, 2005 .-- 436 p.

214. Terekhina, JI.A. Formarea culturii pedagogice a viitorului profesor în procesul de pregătire pedagogică generală: Rezumatul autorului. ... dis. Cand. ped. științe. M., 1996 .-- 23 p.

215. Todorov, JT.B. Conceptul de cultură și construcția conținutului educațional / JI.B. Todorov // Pedagogie, 1999. № 8. - S.Z -11.

216. Educația tradițională a copiilor în rândul popoarelor mici din nord / ed. I.S. Kon, Taksakami Ch.M. M.: INPO, 1988. - 107 p.

217. Tugarinov, V.P. Lucrări filosofice selectate / V.P. Tugarinov; Cuvânt înainte de A.O. Baranov. JI.: Editura Leningrad. stat un-ta le. A.A. Zhdanova, 1988.-343 p.

218. Fattakhova, G. Ya. Formarea socială și profesională a studenților unui colegiu pedagogic în procesul studierii disciplinelor umanitare: Rezumatul autorului. dis. ... Cand. ped. Științe / G. Ya. Fattakhova Kazan, 1999.-17 p.

219. Fakhrutdinova, R.A. Condiții pentru eficacitatea procesului pedagogic în mediu cu integrarea forțelor sale educaționale (la nivel regional și local): Rezumatul autorului. dis. ... Cand. ped. Științe / R.A. Fakhrutdinova. - Kazan, 1990. - 18 p.

220. Filosofia culturii: formare și dezvoltare / ed. DOMNIȘOARĂ. Kagan St. Petersburg: Editura din St. Petersburg. Universitate, 1995 .-- 305 p.

221. Dicționar enciclopedic filozofic / ed. L.F. Ilyicheva, P.N. Fedoseeva și colab. M.: Sov. enciclopedie, 1983 .-- 839 p.

222. Dicționar filosofic enciclopedic / ed. S.S. Averintseva, E.A. Arab-Ogly, L.F. Il'cheva și colab. M.: Sov. enciclopedie, 1989.-814 p.

223. Fishukova, O. A. Potențialul pedagogic al patrimoniului social și cultural al demidovilor în secolul XXI: Dis. ... Cand. ped. stiinte / O.A. Fischukova. - Ekaterinburg, 2004.248 p.

224. Flier, A. Culturology in the education system / A. Flier // Învățământul superior în Rusia. 1996. - Nr. 4. - P. 39 - 46.

225. Fonarev, A.R. Psihologia dezvoltării personale a unui profesor profesionist: Rezumatul autorului. ... dis. doct. psihol. științe / A.R. Fonarev. - Kaluga, 2004,46 p.

226. Frolova, A.N. Etnopedagogia copilăriei popoarelor indigene din nord-estul Rusiei / A.N. Frolov. Magadan: Kordis, 2001. - 231 p.

227. Kharlamov, I.F. Pedagogie / I.F. Kharlamov. M., 2002. - 560 p.

228. Hintikka, J. Studii logico-epistemologice: Sat. articole / J. Hintikka M.: Progress, 1980. - 447 p.

229. Chomsky, N. Aspecte ale teoriei sintaxei: Per. din engleza / N. Chomsky. M.: Editura Mosk. Universitatea, 1972. - 259 p.

230. Khutorskoy, A.V. Competente cheie. Tehnologie de proiectare / A.V. Khutorskoy // Educația publică. - 2003. - Nr. 5. - P.55 -61.

231. Chavchavadze, N.Z. Cultură și valori / N.Z. Chavchavadze // Cultura în lumina filozofiei. Tbilisi: Khelovneba, 1979. - S. 31 - 72.

232. Chistyakova, MA Potențialul pedagogic al culturii țărănești populare ruse ca bază pentru formarea identității etnice la preșcolarii mai în vârstă: Dis. ... Cand. ped. Științe / M. A. Chistyakova. Nijni Novgorod, 2007. - 208 p.

233. Șiyanov, E.N. Psihologia și pedagogia dezvoltării personalității / E.N. Shiyanov, S.V. Bobryshev, O. G. Vlasova și colab., Ileksa, 2002. - 568 p.

234. Shadrikov, V. D. Noul model de specialitate: instruire inovatoare și abordare bazată pe competențe / V.D. Shadrikov // Învățământul superior astăzi. 2004. - Nr. 8. - P. 26 - 31.

235. Schwabauer, OA Formarea potențialului educațional al unei universități pedagogice în contextul modernizării învățământului superior: Dis. ... Cand. ped. stiinte / O.A. Schwabauer. Tomsk, 2006 .-- 189 p.

236. Shchestakova, LA Potențialul pedagogic al mass-media și fundamentele științifice și metodologice ale implementării sale: Dis. ... doct. științe ped. Nijni Novgorod, 2005. - 556 p.

237. Shishlo, B. Popoarele indigene din Siberia și Rusia: Caracteristici ale relațiilor Resursă electronică. / B. Shishlo. http://src-li.slav.hokudai.ac.jp/sympo/97summer/boris.html

238. Șișov SE Abordarea competentă a educației ca o necesitate / SE Șișov, IG Agapov // Lumea educației, educația în lume. - 2001. - Nr. 4. - P.8 - 12.

239. Shtof, V.A. Modelare și filozofie. M. - L.: Nauka, 1966.-301 p.

240. American Association of Colleges for Teacher Education 's Commission o-n Multicultural Education // Journal of Teacher Education. 2004. - Vol. 24. -pp. 264-265.

241. Chavers D. Profesori indieni și îmbunătățirea școlii // Journal of American Indian Education. 2000. - Vol. 39, Num. 2. - pp. 49 - 59.

242. Haralson S.R. Rolul educației de conservare a culturilor tradiționale și ca factor de dezvoltare // Politica și educația în domeniul sănătății. 1983. - Num. 3.

243. Harrison B. Manotak: Un studiu al adaptării școlare // Antropologie și educație trimestrială. 1986. - Vol. 17. - pp. 100 - 110.

244. Okakok L. Servind scopul educației // Harward Educational Review. 1989. - Vol. 59, Num. 4. - pp. 405 - 422.

245. Pavel M., Banks S., Pavel S. Povestea Oksale: Formarea profesorilor pentru școlile care deservesc indienii americani și nativii din Alaska // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 2. - pp. 38 - 47.

246. Pewewardy C. Stiluri de învățare ale indienilor americani / studenților din Alaska: O recenzie a literaturii și a implicațiilor pentru practică // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 3. - pp. 22 - 56.

247. Scări A. Procesul de învățare și rolul de predare în educația nativă: bază culturală și broktrage cultural // Canadian Modern Language Review. 1991. - Vol. 47, Num. unu.

248. Steven R. Aragon O investigație a factorilor care influențează motivația clasei pentru studenții indienilor americani post-secundari / Alaska Natives // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 1. - pp. 1-18.

249. Subzistență, societate și artă populară a popoarelor indigene din regiunea Kamchatka // editat de Memery Ochima Center for language studies Otaru University of Commerce. - 1998 .-- 144 p.

250. Weaver H. Balancing Culture and Professional Education: American Indians / Alaska Natives and the Helping Professions // Journal of American Indian Education. 2000. - Vol. 39, Num. 3. - pp. 1 - 18.

Realitatea noastră socială care se dezvoltă rapid creează cerințe ridicate și adesea contradictorii pentru un domeniu precum educația profesională și, prin urmare, pentru pedagogie. Aceasta determină semnificația specială a flexibilității dialectice a conceptelor științifice care servesc la dezvăluirea fenomenelor pedagogice studiate. Unele dintre aceste concepte necesită o considerație mai profundă și mai versatilă decât cea existentă.

Printre conceptele de acest gen se numără „potențialul pedagogic” - concept care, în opinia noastră, nu și-a primit încă analiza exhaustivă.

Expresia „potențial pedagogic” este adesea folosită în literatura științifică. Cu toate acestea, analiza arată că diferiți autori, folosind acest termen, pun semnificații diferite în el. În același timp, un număr de autori oferă concepte apropiate în sensul potențialului pedagogic și chiar folosesc acest termen, dar fără a dezvălui conținutul acestuia. Un exemplu este opera N.A. Aminov, E. N. Volkova, E. F. Zsera, L. G. Popova, Yu. I. Turchaninova.

Cu toate acestea, cele citate sunt suficiente pentru a concluziona că potențialul pedagogic este înțeles de cercetători, în primul rând, ca ceva evident și, în al doilea rând, performanța este ambiguă. Lucrările menționate mai sus și similare acestora (în raport cu problema de interes pentru noi) contribuie la dezvoltarea problemei potențialului pedagogic, dar privesc aspectele sale individuale, problema în ansamblu nu este pusă. Autorii acestor lucrări, vorbind despre potențialul pedagogic, înseamnă subiectul lor de cercetare, adică există o reducere a conceptului de „potențial pedagogic” la abilități pedagogice, orientare, subiectivitate etc. Dar niciunul dintre aceste elemente nu epuizează sistemul. Oferind influență reciprocă, elementele pot provoca fenomenul compensării, cu toate acestea, posibilitățile de compensare pentru diferite elemente nu sunt aceleași. Posibilitățile de dezvoltare a elementelor și dificultățile asociate dezvoltării lor nu sunt, de asemenea, aceleași. Doar o viziune holistică a potențialului pedagogic oferă o bază pentru o concluzie cu privire la statutul pedagogic al unei persoane care dorește să devină profesor (de exemplu, un solicitant pentru un institut pedagogic) sau un profesor activ.

Înțelegerea noastră despre potențialul pedagogic al unui profesor poate fi reprezentată în cadrul teoriei individualității integrale a lui V.S. Merlin.

După cum știți, V.S. Merlin distinge următoarele niveluri ierarhice în sistemul larg de individualitate integrală:

Sistemul proprietăților individuale ale organismului. Subsistemele sale:

a / biochimic, b / somatic general, c / proprietăți ale sistemului nervos / neurodinamic /;

Sistemul proprietăților mentale individuale. Subsistemele sale:

a / psihodinamice / proprietăți ale temperamentului /, b / proprietăți mentale ale unei persoane;

Sistemul proprietăților individuale socio-psihologice. Subsistemele sale:

a / roluri sociale într-un grup social și colectiv, b / roluri sociale în comunitățile socio-istorice.

Impunerea schemei lui V.S. Merlin asupra potențialului pedagogic ne permite să vedem următoarele în ea. În primul rând, acestea sunt proprietăți neurodinamice, purtătorii cărora sunt înclinațiile: stabilirea faptului că o combinație de slăbiciune, labilitate și activare a sistemului nervos este caracteristică persoanelor cu potențial pedagogic ridicat. Această triadă dă naștere capacității de a rezista apariției sindromului „comunicării forțate” (un termen introdus de psihologii estonieni care au studiat activitatea antrenorilor video, ducând la „epuizarea emoțională” a profesorului).

În al doilea rând, acestea sunt proprietățile mentale ale personalității: orientarea care motivează activitatea pedagogică a profesorului, experiența sa profesională și acel PVK, care au devenit o parte din relația personalității.

În al treilea rând, acestea sunt proprietăți psihodinamice. Ele sunt prezente în potențialul pedagogic sub formă de PVC-uri, care au devenit proprietățile corespunzătoare ale temperamentului.

Astfel, din punctul de vedere al teoriei individualității integrale, potențialul pedagogic al unui profesor-profesor este un sistem, ale cărui niveluri ierarhice sunt proprietățile sale neurodinamice, psihodinamice și personale.

În cadrul teoriei individualității integrale, potențialul pedagogic al unui profesor poate fi considerat într-un mod ușor diferit, și anume, ca o structură care include caracteristici psihodinamice, instrumentale și motivaționale. Caracteristicile intelectuale ale potențialului pedagogic sunt reprezentate de experiența profesională a profesorului și de unele calități personale.

Caracteristicile instrumentale ale potențialului pedagogic sunt abilitățile pedagogice. Acestea joacă un rol special în structura potențialului pedagogic, sunt nucleul său. L.D. Kudryashova, care deține teoria psihologică originală a abilităților, atrage în mod specific atenția asupra acestui fapt.

POTENȚIAL PEDAGOGIC

07.09.2011 3098 567

POTENȚIAL PEDAGOGIC

ASOCIAȚII TEMPORARE DE COPII

Asociațiile temporare (VO) ale adolescenților sunt locul principal pentru care studenții urmează practica de predare de vară (până la 90% dintre studenți fac practica de predare de vară în ei) și sunt destul de răspândite. Prin urmare, luarea în considerare a potențialului pedagogic și a principalelor regularități ale funcționării asociațiilor temporare este foarte relevantă pentru organizarea celei mai eficiente pregătiri teoretice și practice a elevilor pentru practica educațională de vară.

Caracteristicile generale și clasificarea VO

O asociație temporară este un grup de copii care a apărut sau a creat într-un anumit loc și la un anumit moment pentru a atinge obiective specifice, cu un termen scurt de funcționare de până la 80-90 de zile, autonomie relativă de viață și asamblarea compoziției.

Formele moderne de asociere temporară sunt predominant o dezvoltare logică a celor existente. Istoria VO începe la sfârșitul secolului al XVIII-lea, când au început să fie create primele tabere de vară pentru elevii seniori ai corpurilor de cadet. În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, au apărut primele dachas școlare, colonii de vară, sanatorii și stațiuni pentru copii, perioadele de explorare a corturilor de vară și taberele orașului. În perioada sovietică, aceste forme de ÎS s-au dezvoltat activ și au devenit răspândite și populare atât în \u200b\u200brândul profesorilor, cât și în rândul generației tinere.

Odată cu apariția unor schimbări semnificative în viața politică și socio-economică a Republicii Belarus, experții au presupus o scădere semnificativă a numărului de asociații temporare. Dar analiza noastră a arătat că în 2000 existau 8,3% mai multe asociații temporare decât în \u200b\u200b1986. Creșterea numărului de VO se datorează în primul rând asociațiilor de copii ale diferitelor organizații publice care își desfășoară activitatea în perioada de vacanță. Peste 40% dintre școlari erau în asociații temporare. Aceasta determină relevanța cercetării științifice cuprinzătoare privind asociațiile temporare.

După ce am studiat toate formele asociațiilor temporare de copii existente în republică, le-am împărțit condiționat în patru grupuri, bazându-ne clasificarea pe specificul funcționării lor: tabere, tabere de antrenament, VO-uri mobile, VO-uri specializate. Cel mai mare și mai divers dintre ele este grupul de tabere. Cele mai frecvente sunt taberele departamentale de sănătate.

De asemenea, se răspândesc tabere de antrenament în care adolescenții își îmbunătățesc cunoștințele în diferite domenii de activitate. Există, de asemenea, tabere specializate (specializate), în organizarea vieții a căror preferință este acordată unuia sau mai multor tipuri de activitate. Astfel de tabere includ tabere ecologice, turistice, sportive și de apărare. Mai multe domenii de activitate pot fi combinate în același timp: sport militar, sport și recreere, turism de mediu etc.

Numărul taberelor de muncă și recreere pentru școlari și studenți a scăzut semnificativ. Alte asociații de muncă temporară - construcții, agricultură, reparații, servicii - de asemenea, nu au primit în prezent o distribuție semnificativă. Numărul taberelor la școli, locuri de joacă, camere, cluburi, stații de turiști și tehnicieni și alte instituții extrașcolare a scăzut, de asemenea, ușor. Trebuie remarcat faptul că taberele urbane, spre deosebire de taberele suburbane, au un grad mai mic de autonomie, ceea ce le reduce semnificativ potențialul educațional. Folosind în activitatea lor baza materială și tehnică a instituțiilor de învățământ, asociațiile temporare de acest tip sunt destul de eficiente și necesită costuri financiare mai mici.

În ultimii ani, diferite asociații temporare au început să fie create de partide politice, mișcări naționale, organizații religioase și publice. Unii dintre ei folosesc versiuni clasice, modificate sau adaptate ale cercetării ca bază pentru viață.

Al doilea grup de VO - tabere de teren. Spre deosebire de tabere, taxele au un termen mai scurt de funcționare - până la 10 zile. Au o orientare de predare sau formare clar definită. În ultimii ani, numărul taxelor a crescut semnificativ, sunt eficiente și populare.

VO-urile mobile (non-staționare) combină excursii și adunări turistice, căutare, istorie locală, cercetare, mediu etc. Expediții, excursii de excursie, tabere de corturi „nomade” și „navete” mobile etc. O caracteristică caracteristică este schimbarea periodică a locației, desfășurarea pe parcursul întregii perioade. Conform rezultatelor cercetării noastre, aceste forme de asociere temporară au toate caracteristicile lor. Procesele psihologice și pedagogice din ele sunt autentice cu HE clasic, deși există unele particularități.

VO-urile speciale sunt puține la număr și includ sanatorii pentru copii, școli de sanatoriu și alte stațiuni pentru copii. Acest grup include, de asemenea, spitale pentru copii, recepții și centre de distribuție și alte instituții speciale.

Semne de VO

Asocierile temporare se caracterizează prin temporalitate, colectare și autonomie. Ele au fost deja discutate mai devreme în literatura specială (O. Gazman, B. Gindis, T. Govorun, V. Izhitsky). Cu toate acestea, nu există o viziune unică și holistică asupra lor.

Temporalitatea ca semn al VO implică o perioadă limitată de funcționare. Unii cercetători cred că în acest timp, copiii nu experimentează modificări semnificative legate de vârstă. Cu toate acestea, această abordare nu permite determinarea duratei maxime și minime a funcționării VO, deoarece este evident că durata modificărilor semnificative legate de vârstă este diferită pentru fiecare grupă de vârstă a copiilor. În acest caz, trebuie luate în considerare diferențele de gen și caracteristicile personale ale copiilor. Există, de asemenea, ambiguitate în determinarea aspectelor cantitative și calitative ale schimbărilor legate de vârstă.

Credem că limitele temporale ale funcționării VO sunt determinate nu atât de modificările legate de vârstă, cât de parametrii (adâncimea, intensitatea, densitatea, dinamica etc.) ale proceselor de interacțiune interpersonală și formare de grup. Evident, ele depind de direcția și intensitatea activității, de gradul de asamblare al compoziției și de specificul acesteia, de nivelul de autonomie. Când parametrii psihologici și pedagogici ai asociațiilor temporare de copii ating în principiu respectarea acestor parametri ai asociațiilor educaționale tradiționale, putem vorbi despre încetarea efectului temporalității ca factor și semn al asocierii copiilor.

Cele mai lungi VO-uri sunt create vara timp de trei luni, schimburi de vară în școlile de sanatoriu și sanatorii, tabere specializate, expediții lungi. Dar cea mai frecventă este perioada de funcționare a VO 12-30 de zile. Conform datelor noastre, cea mai eficientă perioadă de funcționare a VO din punct de vedere pedagogic este în termen de 10-26 de zile. Într-un interval de timp mai scurt, oportunitățile educaționale nu au timp să se deschidă și să fie pe deplin realizate și sunt, de regulă, o comunitate emoțională în care relațiile interumane dezvoltate nu au timp să se dezvolte. În perioadele mai lungi de funcționare a VO, membrii lor pot acumula oboseală și tensiune psihologică, iar potențialul lor pedagogic este redus în mod vizibil.

Trebuie remarcat faptul că, cu cât perioada de funcționare a VO este mai lungă, cu atât rata proceselor de diferențiere interpersonală și formare a grupului scade, nivelul de concentrare și intensitatea activității scade. Capacitățile pedagogice ale ÎS și atractivitatea lor emoțională pentru adolescenți sunt reduse. Acest lucru confirmă faptul că 57% dintre respondenții pe care i-am intervievat și care au fost în mod repetat la VO-uri de diferite durate (de la 3 la 40 de zile) consideră cel mai semnificativ și atractiv, cu o perioadă de funcționare de la 5 la 12 zile.

Colectarea sau eterogenitatea compoziției înseamnă că membrii acesteia nu sunt familiarizați sau nu sunt familiarizați unul cu celălalt. unii cercetători consideră că membrii unui VO nu ar trebui să fie familiarizați unul cu celălalt și VO-urile cu drepturi depline nu pot apărea din nou în aceeași compoziție, în condiții similare și cu același scop.

Studiile noastre ne-au permis să credem că astfel de restricții nu sunt, într-o anumită măsură, justificate. Asociațiile temporare, parțial compuse din copii necunoscuți, practic nu diferă în ceea ce privește caracteristicile lor de cele compuse din copii care nu se cunosc. Diferențele minore dintre ele nu sunt mai semnificative decât cele datorate caracteristicilor individuale ale membrilor lor. 40% dintre membrii VO chestionați erau familiarizați anterior, 3,6% erau prieteni mai devreme, restul nu erau familiarizați. Adolescenții înșiși preferă să-și petreacă vacanța cu copiii necunoscuți anterior (69%). 12% ar dori să petreacă vacanțe cu copiii din școala lor, 17% cu prietenii din alte școli și doar 1,4% cu colegii de clasă. Rezultatele obținute indică faptul că adolescenții se străduiesc să-și schimbe mediul, să-și schimbe mediul imediat, noile impresii și VO reprezintă într-adevăr o astfel de oportunitate.

Autonomia funcționării VO este cea mai complexă și controversată caracteristică. În opinia unui număr de cercetători, înseamnă o slăbire a influenței directe a influenței externe asupra membrilor lor, o anumită compacitate, izolare și izolare a activității sale de viață. Într-o anumită măsură, există o separare de conexiunile, relațiile și dependențele anterioare.

Autonomia ca izolare teritorială și comunicativă trebuie distinsă de autonomie ca funcționare independentă. Formele de AO mobile, non-staționare (campanii, expediții, adunări etc.) sunt mai autonome decât cele situate în condiții staționare. Potențialul pedagogic al primelor va fi mai mare. Dorința multor adolescenți de a-și petrece vacanțele într-un mediu necunoscut sau necunoscut mărturisește dorința lor pentru o anumită perioadă de timp de a se elibera de influența mediului anterior, care uneori restrânge procesul dinamic al dezvoltării personalității copilului.

Caracteristici ale funcționării VO

Semnele de VO menționate anterior determină și determină caracteristicile lor specifice. În primul rând, membrii VO sunt în mare parte eliberați de ideile, opiniile și aprecierile stabilite din mediul anterior, care nu au ținut cont întotdeauna de schimbările care au loc în personalitate. Dezvoltarea personală este un proces mai dinamic decât schimbarea ideilor și evaluărilor despre acesta. Evaluările dinamice reduse ale personalității unui adolescent din partea mediului anterior îi limitează dezvoltarea. Rămânerea în asociații temporare le permite adolescenților să renunțe la evaluările anterioare ale personalității și să-și dezvolte o gamă largă de proprietăți.

În asociațiile temporare, densitatea și concentrarea în timp și spațiu de comunicare, cunoaștere reciprocă și interacțiune interpersonală sunt mai mari decât de obicei. Cercetările noastre au permis stabilirea faptului că comunicarea dintre ele în condiții de VO ajunge la 12-14 ore pe zi. O astfel de cantitate semnificativă de comunicare permite adolescenților să primească informații suficient de complete și adecvate despre ceilalți într-un timp scurt.

Procesul de formare colectivă are propriile sale caracteristici. Comunicarea intensivă și interacțiunea determină în mod direct dinamica ridicată și dezvoltarea proceselor de diferențiere interpersonală.

Asocierile temporare se caracterizează prin completitudinea logică a funcționării lor - în zilele de funcționare, trec succesiv prin perioade interconectate și etape de formare, dezvoltare și distrugere. Durata scurtă a vieții determină vizibilitatea acestor procese.

Există 15% mai multe grupuri mici de contact în asociațiile temporare decât în \u200b\u200bcolectivele studențești. Conducerea ca fenomen pedagogic în HE se manifestă mai larg, mai divers - numărul liderilor este mai mare decât în \u200b\u200basociațiile tradiționale. Numărul de persoane mixte (băieți și fete) este cu 30% mai mare în VO. Membrii asociațiilor temporare sunt mai puțin critici în evaluarea asociațiilor lor primare și arată un grad mai mare de unitate cu judecățile.

Asocierile temporare se caracterizează printr-un climat emoțional crescut. Acest lucru se datorează dinamicii speciale a proceselor de integrare și diferențiere a complexului de contact temporar. Un climat emoțional crescut accelerează procesele de formare a grupului, deoarece stările emoționale au funcția de a strânge asociațiile copiilor și de a crește activitatea membrilor lor. Emoționalitatea ridicată a VO este, de asemenea, capabilă să compenseze lipsa de informații, stimulează activarea activității și promovează căutarea de noi informații și canale de informații.

Situația de noutate (nepregătirea pentru anumite fenomene, mediul de viață nedezvoltat), care se manifestă mai ales în prima perioadă de funcționare a VO, contribuie, de asemenea, la o emiogenitate ridicată, intensifică activitatea de activitate a adolescenților. Situația de noutate vă permite să satisfaceți nevoia de noi experiențe care stimulează și determină în mod activ dezvoltarea mentală și formarea personalității.

Activitățile membrilor asociațiilor temporare sunt caracterizate de o versatilitate deosebită. Un membru al echipei educaționale care nu a ocupat un loc favorabil în sistemul de diferențiere interpersonală și nu și-a dat seama de proprietățile și abilitățile sale poate găsi compensații în alte asociații de copii (secții, cluburi, familie și companie prietenoasă etc.). să devină grupurile de referință pentru mulți. În VO, o astfel de compensare este imposibilă, deoarece interacțiunea cu alte structuri este exclusă din cauza autonomiei de funcționare. Acest lucru duce la o varietate maximă de activități.

Varietatea activităților din VO determină, la rândul său, concentrația și saturația acesteia. În timpul zilei, un copil poate deveni participant la 3-5 afaceri comune, ceea ce determină natura potențial comună a aproape tuturor tipurilor de activități. Natura comună a activității este determinată și de condițiile de viață.

Un adolescent care este membru al unui VO se schimbă semnificativ în poziția sa socială. Anterior, a fost student - în HE are un grad diferit de dependență de adulți, o mare măsură de inițiativă și responsabilitate.

Datorită autonomiei unui VO, membrii lor sunt izolați de diferite influențe externe. Numărul profesorilor care interacționează direct cu adolescenții este redus brusc. Astfel, apare un mediu educațional limitat, care sporește eficacitatea activității pedagogice dirijate.

Am realizat calendarul zilei de lucru a 114 profesori din 12 tabere și 5 tabere de teren. Rezultatele obținute au permis stabilirea faptului că în asociațiile temporare de copii, durata și densitatea comunicării dintre profesor și elevi sunt maximizate. Durata sa ajunge la 11-13 ore. De dimineață și până târziu, profesorul este lângă copii, ceea ce duce la o schimbare semnificativă a naturii comunicării. Acesta capătă un caracter informal și permite profesorului și elevilor să se cunoască mai pe deplin.

Procesul educațional este imposibil fără feedback. Cea mai fiabilă informație inversă este comportamentul elevului însuși în diferite situații ale vieții. Timpul crescut de interacțiune directă a profesorilor cu copiii permite primilor să primească informații adecvate, operaționale și fiabile direct.

Concentrarea în timp și spațiu de comunicare și activitate, situația de noutate în primele zile, emiogenicitate ridicată, durata lungă de comunicare a adolescenților între ei și cu profesorii și alte caracteristici ale funcționării VO conduc la o creștere semnificativă a nivelului emoțional și stres psihologic la copii și profesori, care la rândul său duce la un conflict sporit, incertitudine comportamentală în unele situații etc.

Membrii VO se caracterizează prin activitate cu activitate ridicată, determinată de necesitatea de a ocupa o poziție favorabilă în structura interacțiunii interpersonale, versatilitate și concentrare a activității și o situație de noutate.

Oportunități educaționale ale HE

Specificul funcționării lor, caracteristic doar asociațiilor temporare, determină o serie de posibilități pedagogice. În primul rând, în condițiile VO, apar condiții obiective pentru o realizare de sine mai completă și mai versatilă a individului, deoarece evaluările stereotipice ale mediului imediat anterior au fost eliminate și noul mediu de viață oferă posibilități pentru o varietate de activități . Copiii au o oportunitate reală de a se realiza într-o nouă calitate, de a compensa situația nefavorabilă din alte structuri.

Izolarea de influențele și influențele externe determină o susceptibilitate mai mare a membrilor VEO la influențele pedagogice. Familiarizarea și lipsa stăpânirii mediului de viață determină dorința membrilor asociațiilor temporare de copii de a ascunde inițial trăsăturile și proprietățile caracterului, obiceiuri care ar putea provoca o reacție negativă dintr-un mediu nou, încă necunoscut. Acest lucru permite profesorilor să formeze cu succes un anumit stil și să îl consolideze ca o normă.

VDO se caracterizează prin concentrare și manifestare vie a subculturilor de vârstă. Acest lucru promovează cunoașterea intensivă a membrilor VO-ului propriului „eu”, face posibilă compararea opiniilor, valorilor, sentimentelor lor. Sunt create condiții favorabile pentru schimbul activ de valori și informații. Profesorii au o oportunitate reală de a corecta activ manifestările deviante în comportamentul elevilor.

Rezultatele obținute ne permit să judecăm asociațiile temporare ca fiind un loc excelent pentru formarea intensivă a adolescenților în diferite direcții.

În asociațiile temporare, copiii primesc o experiență socială excelentă de activități comune și cămine. Adolescenții dobândesc abilitățile de viață independentă departe de părinți. Gradul de responsabilitate pentru acțiunile lor este semnificativ crescut și, în consecință, procesul de socializare a copilului este accelerat.

Asocierile temporare organizate pedagogic sunt foarte eficiente pentru corectarea dezvoltării adolescenților cu un comportament deviant și deochintuos. Munca noastră experimentală a arătat că este, de asemenea, posibil să gestionăm cu succes dezvoltarea anumitor subculturi.

O specificitate atât de pronunțată a funcționării asociațiilor temporare le face un teren excelent de testare pedagogică pentru studenții cursanți. Aceștia pot practica destul de eficient anumite abilități pedagogice, ceea ce este facilitat de susceptibilitatea crescută a membrilor HE la influențe pedagogice, de vizibilitatea tuturor proceselor psihologice și pedagogice care au loc în HE și de feedback prompt și fiabil.

În același timp, asociațiile temporare sunt atractive pentru dobândirea abilităților de cercetare în domeniul pedagogiei și psihologiei. Procesele de formare a grupului și de comunicare interpersonală apar în ele într-o formă concentrată și pură din influențe externe. Acest lucru face posibilă investigarea cu succes și într-o perioadă mai scurtă de timp a anumitor probleme științifice.

Astfel, specificul funcționării asociațiilor temporare de copii face posibilă judecarea lor ca fenomen pedagogic. HE organizate profesional permit, cu cele mai puține eforturi pedagogice și în cel mai scurt timp posibil, să influențeze semnificativ personalitatea unui adolescent. Acest lucru le face obiecte pedagogice indispensabile pentru o activitate pedagogică intensivă.

Modele de dezvoltare a asociațiilor temporare

Logica de dezvoltare, pe care o vom lua în considerare mai jos, este prezentată pentru o perioadă de operare VO de 24 de zile. Primele zile ale vieții VO - perioada de adaptare (primele 4-6 zile) - caracterizată printr-o dinamică specială a dezvoltării relațiilor interpersonale, procese de formare colectivă, excitare emoțională crescută.

În aceste zile, membrii VO experimentează cel mai semnificativ stres psihologic, care este cauzat de lipsa de cunoaștere a noii sfere a vieții și lipsa de informații despre aceasta. Valorile, normele și atitudinile comune abia încep să prindă contur și sunt încă necunoscute membrilor asociației emergente de copii. Ei învață și asimilează doar tradițiile și cerințele unei anumite echipe.

Eliminând evaluările mediului lor anterior, toți membrii VO se află pe aceeași linie „de plecare”. Sunt egali unul în fața celuilalt și în fața profesorilor. Sunt egali între egali. Din astfel de minute, evaluarea acestora de către membrii grupului de contact se va dezvolta în conformitate cu comportamentul, atitudinea față de afacerile comune și persoanele din jurul lor. Aceasta va determina locul tuturor în sistemul relațiilor interpersonale, statutul în noua asociație.

Lipsa de cunoaștere și lipsa de stăpânire a noului loc de viață și a mediului determină incertitudinea membrilor VO - ei nu știu ce loc vor lua în grup, modul în care îi vor trata tovarășii lor, modul în care relațiile cu profesorii se vor dezvolta. Acest lucru determină o nevoie urgentă pentru membrii VO de informații noi despre toată lumea și tot ceea ce îi înconjoară: normele și cerințele echipei care formează, tradițiile, teritoriul, noii tovarăși etc. Nevoia de a stăpâni sfera vieții, de a ocupa locul dorit în sistemul relațiilor interpersonale încurajează acțiuni destul de active și chiar și cele liniștite sunt implicate în afaceri comune, manifestând în același timp o activitate neobișnuită.

Normele generale încep să prindă contur și, prin urmare, sunt difuze. Incertitudinea, teama că comportamentul va fi înțeles greșit și evaluat, îi obligă pe copii să ascundă în mare măsură anumite trăsături negative și trăsături de caracter, obiceiuri proaste.

Fiecare membru al VO încearcă să se dezvăluie și să se arate din partea cea mai bună și maschează inițial acele trăsături și trăsături de caracter care pot provoca o reacție negativă din mediu. Acest lucru duce la predominarea în primele zile a formelor de comportament ale copiilor aprobate social. În această perioadă, membrii VO sunt cei mai sensibili la cerințele și influențele pedagogice, înclinați spre dispoziție și bunăvoință reciprocă, o atitudine pozitivă față de ceilalți. Există un proces intensiv de înțelegere reciprocă. Apar multe grupuri de contact spontane. Grupurile intersexuale în perioada de adaptare sunt practic absente. Grupurile mici prevalează (2-4 persoane), care sunt instabile și mobile în compoziție.

Baza procesului de diferențiere interpersonală în această perioadă este calitățile comunicativ-psihologice și extern-emoționale ale copiilor. Dezvoltarea spațiului de locuit are loc în cadrul structurilor de contact și primare, care determină izolarea acestora. Adaptarea socială a membrilor VO se desfășoară în principal într-un mod autoplastic - schimbându-se pentru a îndeplini noi condiții.

Membrii VO din primele zile au o stimă de sine supraestimată. Acest lucru se datorează eliberării din evaluare din mediul anterior, apariției unei oportunități reale de a-și îmbunătăți poziția. Majoritatea membrilor VO (până la 93%) își evaluează pozitiv grupul primar. Stările emoționale din prima perioadă a formării și dezvoltării VO se caracterizează printr-un nivel ridicat și se disting printr-o atmosferă de festivitate și înălțare emoțională, noutate. Acest lucru a dat naștere unor cercetători să numească acest fenomen „starea de spirit a festivalului”.

Ritmul ridicat și varietatea activităților fac posibilă organizarea rapidă a grupului de contact temporar și stabilizarea relativă a structurii acestuia. Activitățile comune din această perioadă se caracterizează prin atractivitate externă și semnificație personală pentru membrii ÎS, o mare varietate în formă și conținut. Programele de agrement și educaționale, de divertisment și sportive nu necesită o pregătire semnificativă, sunt pe termen scurt, cu un element de competiție.

În timpul perioadei de adaptare, procesele de formare a grupului se dezvoltă rapid. Odată cu trecerea la perioada de bază a dezvoltării, practic se oprește. În primele 6-8 zile de funcționare, asociațiile primare parcurg, de regulă, două etape inițiale de dezvoltare: un grup nominal și un grup-asociere. Diverse activități comune joacă un rol decisiv asupra dinamicii procesului de formare a grupului: cu cât este mai mare concentrarea și dinamica acestuia, cu cât conținutul este mai oportun și cu cât implementarea planului este mai reușită, cu atât rata acestui proces este mai mare.

Până la sfârșitul perioadei de adaptare, se instalează sațietatea emoțională. Revoluția emoțională din primele zile, activitatea de activitate este înlocuită de manifestări de criză, care se manifestă printr-o scădere a dispoziției emoționale, a disciplinei și a activității de activitate. Criza reflectă agravarea contradicțiilor interne și soluționarea acestora. Contradicțiile interne se manifestă între nevoia de identificare și nevoia de autoafirmare a individului, între capacitățile crescute ale grupului și formele reale de implementare a acestora.

Perioada de bază Dezvoltarea VO (aproximativ 7-20 de zile) constă din două etape, corespunzătoare nivelurilor de dezvoltare a grupului-cooperare și a grupului-autonomie. O parte nesemnificativă a VO se oprește în dezvoltarea sa în etapa cooperării de grup (15-20%). Până la 50-55% din VO-urile își finalizează dezvoltarea în stadiul autonomiei de grup. Realizarea în procesul unui grup-colectiv în condiții de învățământ superior este rară și posibilă cu un management pedagogic special.

Pe primul pas al perioadei de bază aproximativ 13-18 zile), structura interpersonală a grupului este relativ stabilizată. Grupările emoționale se caracterizează printr-o anumită staticitate, numărul lor crește ușor și variază de la patru la șapte persoane. Comunicarea dorită a copiilor, în general, corespunde celei reale în limita a 80%.

Polarizarea structurii interpersonale devine din ce în ce mai expresivă, iar grupurile de statut extrem cresc. Bazele procesului de diferențiere interpersonală sunt în principal calitățile de afaceri și orientarea spre afaceri. Membrii VO încep să arate acele trăsături ale caracterului lor care au fost anterior ascunse. Separarea contactului și a grupurilor primare continuă. În prezența contactelor cu alte asociații similare (structura secundară), apar spontan situații de competiție și rivalitate și apare o tendință spre confruntare.

Al doilea pas al perioadei de bază caracterizată printr-o stabilitate suficientă a structurii interpersonale. Gruparile prin simpatii rămân, dar izolarea pronunțată, cel mai adesea, este absentă. Numărul grupurilor emoționale și numărul membrilor lor sunt în creștere. Evaluările rubricii lor principale devin din ce în ce mai critice. Există o schimbare în natura activității către satisfacerea intereselor personale.

Ultimele zile de funcționare a VCO sunt alocate într-o perioadă specială - perioada finală. Starea morală și psihologică a membrilor VO în această perioadă combină o atitudine critică față de viața comună și încredere în forța lor crescută. Numărul grupurilor emoționale crește, iar compoziția lor scade la 3-4 persoane. Grupurile intersexuale sunt din ce în ce mai răspândite, inițiatorii cărora, ca și până acum, sunt fete. Interesul copiilor pentru ei înșiși crește, comparându-se cu ceilalți membri ai VO. Alegerile individuale se schimbă de la comunicare la comunicare emoțională. Atractivitatea emoțională a grupurilor de bază se ridică la cel mai înalt nivel.

Relația dintre membrii asociațiilor temporare în timpul finalei este caracterizată de prietenie, toleranță, bunăvoință și o atenție sporită unul față de celălalt. În aceste zile, băieții comunică mai ales foarte mult și sunt împreună. Particularitatea climatului psihologic este emoția emoțională a membrilor VO. Stările emoționale individuale și de grup se apropie de cele mai înalte valori ale lor.

Inevitabilitatea unei întoarceri la viața de zi cu zi accentuează înțelegerea unicității zilelor petrecute în tabără, a despărțirii iminente de noii lor tovarăși și prieteni. Criticitatea în autoevaluări și evaluări a totul și a tuturor scade, într-o anumită măsură scade nivelul de disciplină și diligență. Procesul de formare a grupului este suspendat și VO rămâne la nivelul de dezvoltare atins.

4. SPECIFICITATEA ACTIVITĂȚILOR PEDAGOGICE
ÎN ASOCIAȚII TEMPORARE

Activitatea pedagogică are propriile sale particularități și caracteristici structurale-dinamice în condiții de asociere temporară a copiilor. Identificarea condițiilor optime pentru cursul său va contribui la creșterea eficienței pregătirii practice a viitorilor profesori.

În activitatea pedagogică în condițiile HE, se pot distinge patru perioade: orientare și adaptare (zilele 1-6 ale schimbului), dezvoltare intensivă (zilele 7-16 ale schimbului), stabilizare relativă (17-24 zile ale schimbului) ) și perioada de reabilitare (durează 5-20 de zile după terminarea schimbului).

Perioada de orientare și adaptare

Perioada de orientare și adaptare este cea mai dificilă și responsabilă pentru cursanții-studenți care nu au cunoștințe teoretice suficiente și experiență pedagogică. Munca normală în zilele următoare va depinde de cât de reușită este depășită.

În primele zile de funcționare a ÎS, volumul muncii organizatorice și pedagogice a fost mare. În scurt timp, este necesar să se rezolve numeroase probleme de zi cu zi, să se organizeze activitatea vitală a asociațiilor primare și secundare de copii, să se explice și să se realizeze îndeplinirea de către elevi a cerințelor sanitare și igienice pentru autoservire, să se dezvolte în comun (sau aduceți la cunoștință) normele care guvernează viața membrilor HE.

Trebuie remarcat faptul că calendarul și cadrul perioadelor de adaptare ale copiilor și elevilor nu coincid întotdeauna - copiii se adaptează la condițiile de viață din ÎS puțin mai repede decât profesorii, deoarece fac parte din aceeași structură a relațiilor interpersonale și din sfera de adaptare deja. Acest lucru duce la conflicte în sistemul „profesor-elev”, care actualizează și deseori exacerbează și prelungesc manifestările de criză. În plus, perioada de adaptare pentru profesori, în funcție de experiența de a lucra în asociații temporare, va fi mai scurtă.

În primele zile de funcționare a asociațiilor temporare de copii, profesorii experimentează un stres psihologic semnificativ. Este cauzată, în primul rând, de lipsa de cunoaștere a noului mediu de activitate, lipsa de informații despre acesta, despre elevi și colegi, incertitudinea dacă un anumit nivel de aspirații personale va coincide cu realizările reale din sferele interacțiunea interpersonală și activitatea pedagogică. Valori, norme, cerințe, atitudini comune se formează în continuare atât în \u200b\u200brândul copiilor, cât și al profesorilor.

Temându-se să nu fie înțelese și apreciate, profesorii (precum și copiii) din primele zile ascund anumite trăsături și proprietăți ale caracterului lor, care pot provoca o reacție negativă din partea colegilor și elevilor, se străduiesc să se arate din partea lor cea mai bună în toate domeniile. Formele aprobate prevalează în comportamentul și activitatea profesională a cadrelor didactice în această perioadă. Numărul situațiilor conflictuale din sistemele „Profesori-colegi” și „Profesori-elevi” este nesemnificativ și are cea mai mică valoare. Baza motivațională a conflictelor este, de regulă, de natură funcțională și de afaceri, iar sfera interacțiunilor interumane nu se leagă, iar conflictele în sine sunt rezolvate rapid. Activitatea comună a profesorilor care lucrează direct la un grup primar este caracterizată printr-o atitudine binevoitoare unul față de celălalt, o cooperare destul de eficientă.

Până la sfârșitul perioadei de orientare-adaptare, numărul situațiilor conflictuale crește de aproape 5 ori, deși sunt rezolvate suficient de repede. Motivele interpersonale se adaugă cauzelor funcționale-comerciale ale conflictelor, cu o determinare comună a primelor.

Atitudinea elevilor față de profesori în perioada inițială de funcționare a ÎS se caracterizează printr-o stabilitate și o bunăvoință suficiente - în acest moment, se înregistrează cel mai scăzut nivel de negative (aproximativ 11%) și cel mai înalt nivel de alegeri pozitive (aproximativ 71%). Atitudinea profesorilor față de elevi este, de asemenea, caracterizată prin bunăvoință și caracteristicile cantitative diferă ușor de cele de mai sus. Acest lucru determină eficiența ridicată a influențelor pedagogice în primele zile de funcționare a asociațiilor temporare de copii.

În perioada de orientare și adaptare, profesorii interacționează în principal cu grupuri mari de copii. Stările emoționale ale profesorilor au o importanță mai mică decât copiii. Acest lucru este determinat de inadecvarea percepției lor asupra situațiilor generale pe care le trăiesc, de diferența dintre factorii determinanți principali care determină stările emoționale și de diferitele emotiogenități legate de vârstă. Spre deosebire de copii, ale căror stări emoționale sunt determinate în principal în structura diferențierii interpersonale a HE, la profesori formarea stărilor de spirit ale profesorilor este influențată semnificativ de procesele care au loc în colectivul pedagogic, în asocierea copiilor atribuiți acestuia și diverse influențe externe.

În perioada inițială de funcționare a VO, starea emoțională a profesorilor trece prin primul ciclu de oscilații. Vârful său cade în 2-3 zile, iar declinul - în 5-6 zile. Valorile inițiale, „inițiale” ale stării emoționale a profesorilor sunt mai mari decât cele ale elevilor. În următoarele 4-5 zile, nivelul stărilor emoționale la profesori scade treptat, în timp ce la elevi, dimpotrivă, se observă o creștere.

În primele zile, când se iau decizii în procesul de activitate pedagogică, influența echipei pedagogice și a membrilor administrației este mai puternică, în zilele următoare motivele dominante sunt influența elevilor. Acest lucru este pronunțat în special în rândul studenților care nu și-au dezvoltat încă propriul stil de activitate pedagogică.

Volumul activităților de sprijin (asigurarea siguranței, respectarea cerințelor de regim și de igienă și igienă, asistență materială și tehnică etc.) este deosebit de mare în perioada inițială a operațiunii de învățământ superior și atinge 35-40% din timpul total de lucru al profesorilor . Sfârșitul perioadei de orientare și adaptare a cadrelor didactice coincide în timp cu trecerea procesului de formare a grupului asociației primare de copii la etapa următoare și este însoțit de manifestări de criză. Profesorii din activitățile lor profesionale întâmpină, de asemenea, anumite dificultăți - disciplina elevilor scade, starea emoțională scade, conflictele cu elevii și colegii cresc.

Perioada de dezvoltare dinamică a activității pedagogice

Perioada de dezvoltare dinamică a activității pedagogice este cea mai lungă și se caracterizează prin stabilizarea structurii diferențierii interpersonale, o scădere a intensității proceselor de recunoaștere reciprocă și formare de grup. Numărul de situații conflictuale în rândul profesorilor crește de 2-3 ori și se stabilizează la acest nivel. La natura funcțională și de afaceri a bazei motivaționale a conflictelor, se adaugă motive din sfera relațiilor interpersonale ale profesorilor, care până la sfârșitul acestei perioade devine determinant.

Cele mai grave conflicte apar între profesori cu o diferență semnificativă de vârstă. Astfel de conflicte obțin de obicei publicitate în rândul membrilor corpului didactic și sunt prelungite. Natura atitudinilor copiilor față de profesori se schimbă - criticitatea lor în evaluarea educatorilor lor este în creștere. La rândul lor, profesorii își evaluează elevii mai critic.

Stările emoționale ale profesorilor trec în a doua perioadă două sau trei cicluri complete. Diferențele dintre stările emoționale ale profesorilor și copiilor devin mai mici, dinamica și intensitatea acestora scad. Baza motivațională a stărilor emoționale ale profesorilor se schimbă treptat de la sfera funcțională și de afaceri la sfera relațiilor interpersonale. Volumul interacțiunii dintre profesori și copii individuali sau grupuri mici de elevi este în creștere. Cantitatea totală de comunicare între profesori și copii este de 8-10 ore pe zi.

Perioada de stabilizare relativă a activității pedagogice

A treia perioadă de activitate didactică - stabilizare relativă - începe de la aproximativ a 18-a zi de funcționare a VO și, în principiu, coincide cu perioada finalei în dezvoltarea asociației de copii. Activitățile profesorilor sunt determinate în principal de interacțiunea cu copiii. Relația dintre profesori și elevi se caracterizează prin cele mai înalte valori ale atitudinilor negative unul față de celălalt, deși în exterior acest lucru se manifestă slab. Profesorii încep să lucreze din nou cu grupuri mari de elevi. Timpul de interacțiune dintre profesori și elevi crește (cu 10-15%), iar comunicarea cu elevii se caracterizează prin profunzime, emoționalitate și de obicei aduce satisfacție reciprocă.

Numărul situațiilor conflictuale dintre profesori și copii este redus brusc. Relația lor se distinge prin înțelegere reciprocă, bunăvoință și toleranță unul față de celălalt. Comunicarea este determinată de sfera relațiilor interpersonale dintre profesori și elevi, iar interacțiunea pe o bază de afaceri nu mai joacă rolul său anterior.

Conflictul din personalul didactic crește și atinge cele mai înalte valori. Stările emoționale ale profesorilor din această perioadă sunt caracterizate de amplitudini mici, se caracterizează prin valori medii și un declin treptat, iar în ultimele zile se îmbină practic cu stările de spirit ale copiilor. Cauzele principale ale stărilor emoționale sunt factori care stau în relația dintre profesori și elevi. Acest lucru ne permite să considerăm ultimele zile destul de importante pentru influențe pedagogice eficiente.

Natura activității organizate pedagogic este mutată spre satisfacerea intereselor personale. Este recomandabil să se efectueze cazuri comune complexe care necesită o pregătire semnificativă și să permită realizarea potențialului acumulat. Activitatea în sine se distinge prin contrast - afacerile comune mari și complexe de tip „carnaval” sunt înlocuite de programe intime, intime și confidențiale. Apropierea despărțirii conferă afacerilor comune o emoționalitate și o semnificație personală ridicate.

Stilul activității pedagogice este caracterizat de instabilitate pe toată durata funcționării HE. Acest lucru este caracteristic mai ales profesorilor cu puțină experiență în asociațiile temporare de copii. Practic, schimbarea stilului de activitate pedagogică coincide cu manifestările de criză din asociația copiilor, liberalizarea este caracteristică în perioadele inițiale și finale ale funcționării HE.

Perioada de reabilitare

Perioada de reabilitare educatorii depășesc funcționarea efectivă a asociațiilor temporare de copii, dar este important. Specificitatea activității de viață HE, determinată în primul rând de gradul ridicat de autonomie, dinamismul special al tuturor proceselor care au loc în HE, în scurt timp, reconstruiesc semnificativ algoritmul activității de viață a profesorilor. O parte semnificativă a profesorilor, până la jumătatea funcționării VO, își petrec zilele libere pe teritoriul taberelor și, plecând, cu greu își pot schimba interesele pe un alt canal. Un fenomen similar, denumit în mod convențional „efectul pâlniei”, este inerent în primul rând profesorilor începători.

La sfârșitul funcționării asociației temporare, algoritmul vieții profesorilor se schimbă dramatic și este tolerat dureros de aceștia. Tonul emoțional scade, letargia și nemulțumirea față de sine, apar incertitudinile. Dorința de a menține contacte cu foști elevi și colegi se manifestă activ, de a împărtăși impresiile lor de muncă în ÎS.

Durata perioadei de reabilitare este diferită și depinde semnificativ de focalizarea și intensitatea activității din această perioadă. Profesorii cu experiență pedagogică semnificativă și experiență de lucru în ÎS, precum și cei care sunt implicați într-o muncă activă, fac reabilitare mai repede.

Oportunități pentru practica de predare de vară în condițiile ÎS ale copiilor
în procesul de pregătire profesională a viitorilor specialiști

Caracteristicile asociațiilor temporare de copii și activitățile pedagogice din acestea determină oportunitățile lor de formare profesională intensivă a studenților în timpul practicii de vară.

O caracteristică importantă a practicii didactice de vară este schimbarea poziției sociale a elevului - acesta devine un profesor independent care poartă întreaga responsabilitate juridică și morală pentru rezultatele muncii sale. Cursantul îndeplinește pe deplin toate funcțiile și îndatoririle profesorului, care se caracterizează prin asocierea temporară a copiilor prin volumul și varietatea maximă. Acești factori determină diferențele semnificative dintre practica didactică de vară și alte tipuri de instruire practică.

Elevul conectează simultan două poziții - pe de o parte, este stagiar și trebuie să stăpânească anumite abilități practice. Pe de altă parte, este un profesor independent, ceea ce crește nivelul responsabilității sale în procesul de promovare a practicii didactice de vară.

Principalii determinanți ai comportamentului elevilor în perioada de practică sunt natura independentă a activității, responsabilitatea pentru viața și sănătatea copiilor, stimulentele materiale, definirea precisă a responsabilităților funcționale, semnificația socială a activității etc.

Activitatea pedagogică în asociațiile temporare de copii se caracterizează printr-un volum și o varietate mare și, prin urmare, sfera formării practice este mai largă și mai preferabilă. Completitatea logică a vieții, care este caracteristică HDE, permite elevilor cursanți să urmărească și să studieze în mod consecvent procesele interdependente și interdependente de cunoaștere și formare de grup. Gradul lor ridicat de concentrare în timp și spațiu, dinamismul ridicat al cursului lor reprezintă o oportunitate reală pentru cursanți de a le studia în interconectare completă și logică.

Existența pe termen scurt a asociațiilor temporare de copii contribuie la realizarea efectivă a rezultatului pedagogic planificat într-o perioadă de timp destul de scurtă și previzibilă. Ciclul de funcționare și de viață al HE în perioada de vară se repetă de 3-4 ori, ceea ce vă permite să elaborați în mod intenționat aspecte metodologice și tehnice specifice activității educaționale.

Particularitățile comportamentului copiilor în asociații temporare, departe de îngrijirea părintească, cu un grad diferit de dependență de adulți și măsuri de independență, face posibilă observarea lor într-un cadru extracurricular, care este dificil de realizat în timpul practicii pedagogice în educație. instituții. Aproape toate procesele psihologice și pedagogice ale funcționării VO sunt prezentate într-o formă condensată și lipsită de influențe externe și influențe aleatorii, permit elaborarea abilităților de gestionare a acestora. Concentrarea și manifestarea mai vie a subculturilor de vârstă face posibilă studierea lor cu succes.

În asociațiile temporare de copii, copiii sunt cel mai susceptibili la influențe pedagogice (în special în primele zile de funcționare) și acest lucru determină controlabilitatea lor ridicată din partea cursanților. Volumul interacțiunii dintre profesori și elevi este neobișnuit de mare (până la 10-12 ore pe zi), ceea ce determină natura sa informală și permite cursanților să își formeze în mod activ abilități de comunicare. Stilul optim de relație este relația de interacțiune egală, cooperare și creativitate.

Eficiența ridicată și fiabilitatea feedback-ului face posibilă ajustarea în timp util a proceselor de comunicare interpersonală. Schimbările în natura comunicării dintre profesori și copii determină atractivitatea activității pedagogice în asociațiile temporare și vă permit să acumulați experiență de interacțiune cu copiii în activități extracurriculare. Activitatea pedagogică în condiții de ÎS capătă semnificație personală pentru viitorii profesori, ceea ce, în consecință, îi sporește eficacitatea.

Predominanța componentei organizaționale în activitatea pedagogică în asociații temporare cu numărul optim de copii cu care interacționează stagiarul, permite într-o anumită măsură să compenseze lipsa cunoștințelor și experienței necesare. Activitatea pedagogică în condițiile unui climat emoțional crescut de ÎS accelerează adaptarea profesională a elevilor și optimizează procesul de pregătire practică.

Pedagogicizarea tuturor sferelor vieții elevilor în perioada practicii didactice de vară accelerează, de asemenea, procesul de formare pedagogică. Specificul asociațiilor temporare creează oportunități reale pentru stagiari pentru autorealizare.

Autonomia funcționării VO crește semnificativ gradul de independență a activității pedagogice. Intensitatea vieții VO duce la crearea a numeroase situații pedagogice care necesită rezolvare imediată, care dezvoltă și capacitatea cadrelor didactice de a lua decizii pe cont propriu.

Astfel, specificitatea funcționării asociațiilor temporare de copii determină marile oportunități ale acestora în procesul de formare practică a elevilor și implementarea lor cu succes va spori eficacitatea practicii didactice de vară.

Descărcați materialul

Consultați fișierul de descărcare pentru textul complet al materialului.
Pagina conține doar un fragment din material.

Teză

Bozhinskaya, Tatiana Leonidovna

Grad academic:

Doctor în filosofie

Locul apărării tezei:

Krasnodar

Cod de specialitate VAK:

Specialitate:

Filozofia socială

Număr de pagini:

CAPITOLUL 1. TEORIA ȘI METODOLOGIA ANALIZEI SOCIO-FILOSOFICE A POTENȚIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII REGIONALE.

1L. Conceptualizarea socio-filozofică a conceptului de „potențial pedagogic” din poziții regionale.

1.2. Cultura regională este fundamentul care determină potențialul pedagogic în societatea rusă modernă.

1.3. Metodologia analizei socio-filozofice a potențialului pedagogic al culturii regionale.

CAPITOLUL 2. STATUL ȘI PERSPECTIVELE DEZVOLTARE A POTENȚIALULUI PEDAGOGIC AL CULTURII REGIONALE ÎN RUSIA MODERNĂ.

2.1. Criza potențialului pedagogic rus pe fondul nivelării culturilor regionale prin procese de globalizare.

2.2 Rolul componentei regionale în depășirea crizei învățământului rus modern.

2.3. Perspective pentru îmbunătățirea potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern.

Introducere disertație (parte a rezumatului) Cu tema „Potențialul pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern”

Relevanța subiectului de cercetare. În timpul reformelor și renovării din Rusia, sistemul existent de educație publică s-a schimbat semnificativ, iar sistemul de educație comunistă a devenit un lucru din trecut. Astăzi, lipsește un program de muncă socială și pedagogică integrală cu o persoană, creșterea sa în domeniul educațional, muncii, activităților de agrement, pregătirea sa pentru o activitate independentă și viguroasă în societate.

Există o contradicție între starea activității socio-pedagogice și nevoia obiectivă a individului și a societății pentru optimizarea acesteia în condiții moderne.

Viziunea asupra lumii a individului ca sistem de vederi asupra lumii în ansamblu își găsește expresia în sistemul de valori și idealuri ale individului. Viziunea asupra lumii se bazează pe înțelegerea lumii, adică corp de cunoștințe despre lume. Aceste cunoștințe și idei sunt legate nu numai de prezent, ci și de trecut. Ele leagă lumea spirituală a oamenilor într-un singur întreg. Pe baza acestor cunoștințe și idei, au apărut, s-au format și s-au dezvoltat tradiții în toate sferele activității umane. Funcția ideologică a culturii tradiționale regionale este concepută pentru a rezolva următoarele sarcini: lărgirea orizonturilor și sistematizarea cunoștințelor elevilor în domeniul culturii regionale, formarea calităților morale și etice în personalitate, credințe, puncte de vedere, judecăți de valoare asupra problemele culturii tradiționale, formarea normelor și regulilor comportamentale inerente locuitorilor din regiune. În același timp, este important să ne amintim a căror formare deplină a orientărilor viziunii asupra lumii este posibilă doar pe baza ideilor detaliate despre valorile umane universale. Pentru a evita închiderea personalității numai în propria cultură, asimilarea bazelor sale ar trebui să aibă loc pe fondul realizărilor culturii mondiale.

Cultura unei regiuni de orice rang este unică. Originalitatea tradițiilor culturale regionale se formează din caracteristicile geografice, economice și sociale ale teritoriului. Cultura regională reflectă experiența socio-istorică a oamenilor care trăiesc într-un anumit teritoriu, a reprezentanților diferitelor grupuri sociale, naționalități și religii. De multe secole, la nivel regional, a existat un proces de influență reciprocă, îmbogățire reciprocă, dar nu o fuziune a diferitelor subculturi.

În consecință, relevanța subiectului este determinată de necesitatea științifică și practică de a studia potențialul pedagogic al culturii regionale. Problema cercetării este formulată după cum urmează: care este potențialul pedagogic al culturii regionale și care sunt condițiile pentru influența acestui potențial asupra sistemului de învățământ rus modern. Soluția la această problemă stă la baza cercetării disertației.

Gradul de elaborare științifică a subiectului de cercetare.

Cultura regională are o bogată tradiție istoriografică multidisciplinară. O analiză a surselor publicate oferă o idee de cercetare pe această problemă în păianjenul intern și străin, care a făcut posibilă restabilirea în detaliu suficientă a rădăcinilor profunde ale unei sfere atât de specifice ale vieții sociale precum cultura regională.

La începutul secolelor XX-XXI. există o creștere a interesului pentru problemele culturii regionale. Problemele de cercetare ale culturii regionale sunt abordate în lucrări teoretice: în domeniul filosofiei, filozofiei culturii și studiilor culturale (MS Kagan, JI.H. Kogan, A.F. Losev, L.L. Shumilina), politica culturală (A.I. Arnoldov, VM Mezhuev, GSKnabe), etnocultură (TV Devyatkina, NF Mokshin, VA Yurchepkov, NG Yurchenkova) etc.

Figurile progresiste, scriitorii și profesorii ruși (V.G. Belinsky, N.A. Dobrolyubov, N.I. Ilminsky, M.V. Lomonosov, N.I. Novikov, A.N. Radishchev, JI.H. Tolstoy, KD Ushinsky, YG Chernyshevsky și alții) au luat ideea naționalității, a istoriei și geografia oamenilor, moralitatea și creativitatea lor spirituală ca bază pentru educația tinerei generații.

În timpul dezvoltării școlii sovietice, mulți teoreticieni și practicanți în cercetarea și experiența lor au apelat la sursele pedagogiei populare (V.P. Vakhterov, V.I. Vodovozov, E.A. Zvyagintsev, P.F. Kapterev, N.A. Korf, NK Krupskaya, AV Lunacharsky, AS Makarenko, AI Nikiforov, SA Rachinsky, VN Soroka-Rossinsky, V. Ya. Stoyunin, AV Sukhomlinsky, N.G. Tarasov, S.T.Shatsky și alții).

În a doua jumătate a secolului al XX-lea - începutul secolului al XXI-lea, studiul rolului culturii tradiționale rusești în creșterea generației mai tinere, ideile regionalologiei pedagogice, etopedagogizarea procesului educațional, dezvoltarea și implementarea componenta național-regională a conținutului educațional, rolul familiei și al școlii în formarea culturii naționale au fost dedicate cercetării K. III. Akhiyarova, G.I. Baturina, M.I. Bogomolova, T.S. Butorina, G.N. Volkova, T.F. Kuzina, L.V. Kuznetsova, B.C. Kukushina, Yu.V. Lazareva, D.S. Likhacheva, I. V. Pavlova, O. N. Prokopets, I.Z. „Skovorodkina, L. P. Shabalina și alții.

Academician RAS D.S. Likhachev în anii 80. Secolul XX. a creat un concept culturologic, în cadrul căruia a considerat problemele umanizării vieții oamenilor și reorientarea corespunzătoare a idealurilor educaționale, precum și întregul sistem educațional ca o dezvoltare socială determinantă în etapa actuală. Conceptul de cultură D.S. Likhachev a interpretat nu numai ca suma ghidurilor morale, cunoștințelor și abilităților profesionale, ci și ca memorie istorică, ca pregătire creativă a culturii viitorului bazată pe trecut și prezent.

Fundamentarea științifică a unei noi ramuri a pedagogiei - etnopedagogia a fost efectuată de G.N. Volkov. Din punctul său de vedere, „etnopedagogia este pedagogia înțelepciunii universale a educației, deoarece scopul său natural este inițierea constantă a unui dialog multilateral de culturi. Etnopedagogia este o pedagogie globală, deschide calea către inimile oamenilor și popoarelor: pentru a cunoaște un popor, trebuie să îi cunoașteți sistemul tradițional de creștere. Prin urmare, unește, unește popoarele ”1.

B.C. Kukushin a făcut o încercare de a determina tendințele actuale în dezvoltarea educației regionale și de a le lua în considerare la creșterea copiilor din diferite națiuni, a evidențiat generalul și specialitatea în tradițiile pedagogiei populare, a prezentat experiența educației morale a individului în complexul educațional al etnoculturii 2.

Tradițiile populare ca bază pentru organizarea procesului educațional într-o instituție de învățământ au fost studiate de I.V. Pavlov. „Organizarea creșterii elevilor pe tradiții presupune înțelegerea esenței și conținutului său, identificarea acelor condiții pedagogice în care această lucrare aduce cel mai mare efect educațional.”

Rolul pedagogiei populare în procesul educațional modern este investigat de K.Sh. Akhiyarov, M.I. Bogomolova, G.I. Baturina, T.F. Kuzina și alții. „Ignorând bazele populare ale educației, înțelepciunea veche de secole acumulată de multe generații de oameni, a dat deja rezultate negative: au crescut generații întregi de compatrioți noștri care sunt indiferenți la istoria țării lor natale, nativ

1 Volkov G.N. Etnopedagogie: manual. pentru studenții din medii și superioare. ped. studiu. cap / G.N. Volkov. - ediția a II-a, Rev. și suplimentar - M.: Academia, 2000.

2 Kukushin B.C. Etnopedagogie / B.C. Kukushin. - M.: MODEK, 2002.; Pasovets Yu.M. Către un portret social al tinerilor ruși: trăsături generale și specificitatea regională a statutului de proprietate // Studii sociologice. 2010, nr. 3.

3 Pavlov I.V. Educație asupra tradițiilor / I.V. Pavlov. - Cheboksary: \u200b\u200bcarte chuvash. Editura. 1988. limbajul, destinele oamenilor "4. „În acest moment, în condiții economice și sociale dificile, într-o perioadă de spiritualitate și principii morale în cădere, pedagogia populară, cultura tradițională a popoarelor din Rusia ar trebui să devină pentru generația tânără acel nucleu care poate salva nu numai copiii noștri, ci și viitorul Rusiei din multe necazuri ”5.

Contradicția dintre necesitatea comunității moderne de instituții de învățământ de a considera potențialul pedagogic al culturii regionale ca fiind un fenomen integral și necesitatea de a combina studii disparate în acest domeniu pentru a rezolva problemele practice de asigurare a implementării potențialului pedagogic al culturii regionale, precum și logica dezvoltării cunoștințelor umanitare, pe de o parte, și lipsa unor lucrări socio-filosofice relevante, pe de altă parte, au identificat problema cercetării.

Scopul și obiectivele studiului. Scopul cercetării disertației este o analiză socio-filosofică a potențialului pedagogic al culturii regionale. Acest obiectiv este realizat prin rezolvarea următoarelor sarcini:

Conceptualizați conceptul „ potențial pedagogic»În cadrul filozofiei sociale din poziții regionale; consideră cultura regională ca bază care determină potențialul pedagogic în condițiile societății ruse moderne;

Clarificarea metodologiei analizei socio-filosofice a potențialului pedagogic al culturii regionale; paccMOipeib tendințe de criză ale potențialului pedagogic rus pe fondul nivelării culturilor regionale prin procesul de globalizare;

1 Akhiyarov K.Sh. Pedagogia populară și școala modernă / K. Sh. Akhiyarov. - Ufa: BashGPU, 2000.; Zamyatin D.N. Imaginea patrimoniului în cultură. Abordări metodologice ale studiului conceptului de patrimoniu // Studii sociologice. 2010, nr. 2.

5 Baturina G.I. Pedagogia populară în procesul de învățământ modern / G.I. Baturina, T.F. Kuzina. - M.: Presă școlară, 2003.

Determinați rolul componentei culturale regionale în depășirea crizei potențialului pedagogic al educației ruse; analizați perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul rus modern;

Obiectul cercetării îl constituie procesele sociale care au loc în societatea și pedagogia modernă.

Subiectul cercetării este potențialul pedagogic al culturii regionale în raport cu situația unei crize din societatea rusă.

Teorie și metodologie de cercetare. Cercetarea de disertație se bazează pe metodologia filosofică și științifică generală, principiile analizei sistem-structurale și comparative, cognitivă istorică și socială. Baza metodologică generală a cercetării a fost o abordare sistemică și socio-filozofică bazată pe reflectarea prevederilor privind orientarea socio-pedagogică a activităților diferitelor instituții socioculturale care își desfășoară activitatea atât în \u200b\u200bdomeniul educației, cât și în domeniul agrementului; despre relația dintre management și autogestionarea procesului pedagogic; despre natura poli-subiect a interacțiunii pedagogice.

Baza teoretică a studiului a fost prevederile de bază ale teoriei personalității, expuse în lucrările lui A.G. Asmolova, JI.C. Vygotsky, I.B. Kotova, A.I. Leontiev, teoria socializării de B.G. Ananyeva, G.M. Andreeva, I.S. Cohn, B.F. Lomova, A.V. Mudrik, E.N. Shiyanov, studii de etnopedagogie ca institut social și pedagogic - în lucrările lui M.A. Ariarsky, B.I. Berezina, D.M. Genkin, A.D. Zharkova, Yu.D. Krasilnikova, GL. Tulchinsky, S.V. Churilova.

Studiul se bazează pe rezultatele diferitelor discipline științifice, ceea ce ne permite să luăm în considerare potențialul pedagogic al culturii regionale în spațiul filosofiei sociale cu ajutorul reflecției socio-filosofice. S-a bazat pe o abordare sistematică și logică. În plus, atunci când se studiază potențialul pedagogic al culturii regionale, o abordare interdisciplinară este de o importanță deosebită, deoarece orice fenomen social este multilateral și necesită luarea în considerare din diferite unghiuri.

Noutatea cercetării disertației este după cum urmează: conceptul de potențial pedagogic este conceptualizat din punctul de vedere al filozofiei sociale într-un context regional, ceea ce ne permite să îl considerăm ca o educație integrală cu un accent pronostic pronunțat, folosind resursele necesare cultură și asigurarea eficacității activității pedagogice profesionale; interpretarea autorului asupra culturii regionale este dată ca bază care determină potențialul pedagogic în condițiile societății moderne rusești și o dezvăluie în tradițiile educației morale, spirituale, patriotice, de muncă, estetice, de mediu și mărturisește bogăția istoriei și cultura țării noastre; metodologia de analiză a potențialului pedagogic al culturii regionale a fost clarificată pe baza unui dialog în alegerea fundamentelor metodologice, a metodelor de argumentare și a consecvenței în construirea unei cercetări socio-filosofice; se dovedește că tendințele de criză ale potențialului pedagogic rus pe fondul nivelării culturilor regionale prin procese de globalizare sunt asociate cu faptul că pe măsură ce se dezvoltă societatea de tip post-industrial, nivelul culturii generale scade, simptomele apare o criză spirituală; rolul componentei culturale regionale în depășirea crizei potențialului pedagogic al educației ruse este determinat, pe baza faptului că istoria, cultura și dezvoltarea modernă a oricărei regiuni conțin un puternic potențial educațional și educațional, a cărui implementare depinde de dezvoltarea pedagogiei și etnopedagogiei populare;

Sunt prezentate perspectivele de îmbunătățire a potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul modern rus, constând în formarea unei atitudini de activitate activă față de cultura populară.

Prevederi pentru apărare:

1. Expresia „ potențial pedagogic„Este destul de des folosit în literatura științifică, dar adesea autorii, folosind acest termen, au pus semnificații diferite în el. Conceptualizarea statutului științific al categoriei " potențial pedagogic»Este legat de mișcarea dialectică a analizei conceptului de la general prin particular la particular: potențial - potențial social - potențial creativ - potențial spiritual. În cadrul teoriei individualității integrale, potențialul pedagogic poate fi considerat într-un mod ușor diferit, și anume, ca o structură care include caracteristici psihodinamice, instrumentale și motivaționale. Caracteristicile intelectuale ale potențialului pedagogic sunt reprezentate de experiența profesională a profesorului și de unele calități personale. Potențialul pedagogic este o educație integrală cu o pronunțată orientare prognostică, care creează o oportunitate pentru un specialist de a transmite experiența culturală și de a promova însușirea acesteia de către subiecți de cultură și educație. Potențialul pedagogic acumulează resursele necesare culturii regionale și asigură eficacitatea activității pedagogice profesionale.

2. Procesele de globalizare și modernizare, consolidarea interdependenței comunității mondiale, din care face parte Rusia, pun cu o deosebită urgență problemele existenței unităților locale în cadrul sistemelor sociale - regiuni globale și rusești. . Regionalizarea ca tendință este interconectată cu procesul global; ea precede globalizarea, așa cum ar fi. În era globalizării în lume, care face o tranziție de la o economie industrială la una postindustrială, de la integrarea administrativă la integrarea economică și culturală, au apărut în mod clar limitele de creștere ale regiunilor Federației Ruse. Spațiul a început să se prăbușească " administrativ»Regiunile rusești. Susținătorii abordării istorice și culturale definesc o regiune culturală ca un spațiu necesar și suficient pentru implementarea și reproducerea vieții umane. Pentru reprezentanții direcției geografice, regionalitatea este, de asemenea, o fuziune a culturii umane și a mediului geografic, a interpenetrării lor, a reflectării reciproce. Lumea rusă constă din lumea culturală rusă și integrarea în ea (cu grade diferite) a altor lumi culturale. Potențialul pedagogic al culturii tradiționale regionale este încorporat în tradițiile educației morale, spirituale, patriotice, muncii, estetice, de mediu și mărturisește bogăția istoriei și culturii țării noastre.

3. Cercetările socio-filozofice relevă semnificația socială a diferitelor forme de activitate și rolul lor pentru autoafirmarea unei persoane în societate, arătând natura societății în sine, dinamica și direcția dezvoltării acesteia, ajutând la asigurarea faptului că oamenii sunt conștienți de consecințele imediate și îndepărtate ale acțiunilor lor pentru ei înșiși și alte persoane, grupuri sociale și, eventual, pentru întreaga societate. Metodologia analizei socio-filosofice a potențialului pedagogic al culturii regionale în lucrarea de disertație se bazează pe un dialog în alegerea fundamentelor metodologice, a metodelor de argumentare și a consistenței în construcția cercetării socio-filosofice. Realizarea unei viziuni interdisciplinare a unui obiect pedagogic este asigurată pe baza reorganizării cunoștințelor relevante, adică cunoașterea originii disciplinare și care reflectă doar anumite aspecte ale unui fenomen pedagogic sau proces ca obiect de studiu. În plus, pare posibil să se utilizeze următoarele aspecte ale analizei culturii regionale - ontologice și funcționale.

4. Diversitatea lumii și pluralismul cultural constituie bogăția sa. În același timp, pot exista motive pentru aceasta. neîncredere, suspiciune, ducând la percepția celorlalți ca dușmani. Istoria umană a cunoscut multe războaie diferite și conflicte violente, motivele pentru care au fost declarate diferențe spirituale, confesionale și culturale. În același timp, aceeași poveste oferă mai multe exemple de toleranță și coexistență pașnică a reprezentanților diferitelor culturi și civilizații. În literatura științifică din ultimul deceniu, sunt luate în considerare diferite aspecte ale manifestării crizei în educație, a cărei natură se află în decalajul profund dintre valorile spirituale ale culturii și valorile materiale ale civilizației, caracteristice sfârșitul secolului XX - începutul secolului XXI. Acest decalaj a actualizat opinia că odată cu dezvoltarea unei societăți de tip postindustrial, nivelul culturii generale scade, apar simptomele unei crize spirituale. Criza sistemului educațional a afectat toate componentele sale, și anume educația. Cu toate acestea, odată cu dezvoltarea sistemelor educaționale etnoregionale în fiecare entitate constitutivă a Federației Ruse, sunt asociate ideile „revigorării” culturii, limbii, tradițiilor și obiceiurilor naționale. În același timp, a devenit posibilă interpretarea educației în sine ca un mecanism socio-genetic pentru transferul culturii către generațiile ulterioare, un mecanism care predetermină formarea unui individ.

5. Unul dintre semnele izbitoare ale educației moderne este rolul în creștere al regionalizării în predarea și educarea tinerilor. Originalitatea regională a mediului educațional permite profesorilor să formeze un spațiu educațional eficient într-o instituție de învățământ, sat, oraș, district. Istoria, cultura și dezvoltarea modernă a oricărei regiuni au un puternic potențial educațional și educațional. Scopul componentei regionale este protejarea și dezvoltarea sistemului educațional al culturilor naționale, tradițiilor culturale regionale și caracteristicilor într-un stat multinațional; păstrarea unui singur spațiu educațional în Rusia; asigurarea drepturilor tinerei generații la educație accesibilă; dotarea elevilor cu un sistem de cunoștințe despre regiune; pregătirea tinerilor pentru viață într-un mediu socio-cultural problematic din zona imediată și nu numai. Având în vedere problema regionalizării educației, ar trebui să se acorde atenție și unui astfel de aspect, precum reînvierea, dezvoltarea pedagogiei populare (tradiționale) - un domeniu important al cunoștințelor pedagogice și al experienței populare vii în domeniul formării și educației . Odată cu conceptul și termenul de pedagogie populară, a fost stabilit un alt termen - etnopedagogie.

6. Una dintre tendințele mondiale ale etapei actuale de dezvoltare a învățământului general și secundar este educarea unui cetățean, formarea unui sistem de valori și relații corespunzătoare unei societăți multinaționale. În Rusia multinațională, o atitudine activă față de cultura populară, inclusiv istorie, tradiții, obiceiuri, limbă, religie și așa mai departe, este subliniată ca fiind cea mai importantă valoare. După cum au arătat studiile, urgența problemei formării unei atitudini de activitate activă față de cultura populară este evidentă, dar soluția sa eficientă depinde de o serie de factori, printre care influența potențialului pedagogic al culturii regionale este foarte importantă. Cu toate acestea, în prezent, la nivel regional, nu se acordă atenția cuvenită introducerii copiilor în limba lor maternă, istorie, tradiții, obiceiuri, literatură populară, artă, cântece, dansuri etc. În această situație, școala națională ar trebui să devină o centru de coordonare a activităților profesorilor, părinților, personalităților religioase, care vizează formarea la copii a unei atitudini active și active față de cultura omenirii, țara în general și cultura națională în special.

Semnificația teoretică și practică a studiului se datorează relevanței sale, precum și faptului că rezultatele obținute de autor cu privire la problemele potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul modern rus fac posibilă aprofundarea, sistematizarea și conceptualizarea idei științifice existente despre specificul și caracteristicile sale.

Principalele concluzii făcute de autor în timpul studiului potențialului pedagogic al culturii regionale în învățământul modern rus permit identificarea trăsăturilor acestui fenomen social. Dispozițiile și concluziile disertației pot fi utilizate în predarea filozofiei sociale, a studiilor culturale, a sociologiei, pedagogiei, a disciplinelor sociale sectoriale, a sociologiei culturii, a pedagogiei etnice, precum și în dezvoltarea cursurilor speciale privind problemele pedagogice și regionale din Rusia modernă. .

Aprobarea muncii. Principalele prevederi ale cercetării disertației au fost discutate la Departamentul de filosofie și sociologie al Universității Krasnodar din Ministerul Afacerilor Interne din Rusia, conferințe științifice regionale privind problemele filozofiei sociale, pedagogiei și politicii sociale în acest domeniu.

Autorul a participat la mai multe seminarii postuniversitare, rezultatele rapoartelor sale sunt reflectate în 9 publicații științifice, cu un volum total de 2,75 pp, inclusiv o ediție recomandată de Comisia de Atestare Superioară a Ministerului Educației și Științei din Federația Rusă, cu un volum total de 0,5 pp.

O serie de prevederi conceptuale ale lucrării de disertație au fost utilizate de autor în materiale de prelegere și la seminarii în procesul de predare.

Structura de lucru. Cercetarea disertației constă într-o introducere, două capitole, fiecare dintre ele conținând trei paragrafe, o concluzie, o listă de literatură folosită.

Încheierea tezei pe tema „Filosofia socială”, Bozhinskaya, Tatiana Leonidovna

Concluzie

Perspectivele dezvoltării educației moderne sunt axate pe relațiile libere și responsabile ale participanților săi. Interesele individului sunt proclamate dominante, iar oferirea de oportunități pentru dezvoltarea acestuia este principala sarcină a educației. Discreția educației intră în conflict cu infinitatea dezvoltării personale a unei persoane și determină apariția unei noi viziuni a educației ca educație „pe tot parcursul vieții” care însoțește și susține dezvoltarea spirituală a unei persoane. Cu toate acestea, ideea educației pe tot parcursul vieții nu rezolvă atât problema tranziției la o educație calitativ nouă, corespunzătoare condițiilor schimbate, deoarece ridică o serie de întrebări legate de specificarea conținutului, mecanismelor, condițiilor și factorilor care asigura dezvoltarea umană în procesul de educație.

Consolidarea tendințelor regionale în educație a oferit formarea de noi abordări și puncte de vedere cu privire la locul și rolul unei persoane în procesul educațional. Orice subiect al procesului educațional, inclusiv un profesor, acționează nu numai ca consumator, ci și ca creator activ al culturii. Sistemul educațional, axat pe activitatea și unicitatea figurilor sale, necesită un apel la calitățile imanente ale individului. Această situație aduce în prim plan studiul problemelor de formare a unui profesor modern, posibilitatea orientării sale către îmbunătățirea și dezvoltarea personalității, întărind subiectivitatea participanților la procesul educațional, dezvoltarea concentrării asupra altei persoane.

Accentul se schimbă de la o abordare utilitară la un profesor ca interpret care îndeplinește funcții semnificative social, la o abordare personală axată pe dezvoltarea subiectivității și a potențialului personal al figurii, care asigură transmiterea culturii într-un spațiu social larg.

Studiul diferitelor aspecte ale asigurării condițiilor pentru realizarea cu succes de către o persoană a capacităților sale în diferite domenii ale vieții, inclusiv profesionale, este un domeniu promițător al științei pedagogice. În filozofie, culturologie, pedagogie, psihologie „s-a acumulat un anumit fond de lucrări științifice, care conțin condiții prealabile suficient fundamentate pentru studierea procesului de dezvoltare a personalității profesionale și pedagogice a individului.

Cu toate acestea, analiza cercetărilor moderne arată că există o cantitate mare de informații în diverse domenii, inclusiv conexe, de studiu al potențialului pedagogic, în timp ce dezvoltarea potențialului profesional și pedagogic al culturii regiunii ca problemă independentă nu este studiat, iar termenul „ potențialul pedagogic al culturii regiunii»Nu a primit încă o justificare suficientă.

Astfel, este nevoie de un complex de studii ale fenomenului, conținutul influenței subiecților culturii regionale asupra proceselor de dezvoltare și implementare a posibilităților ascunse ale potențialului pedagogic al culturii regiunii.

În acest sens, este necesar să se sublinieze unele aspecte ale studiului care să accentueze atenția asupra problemei potențialului pedagogic al culturii din regiune. Deci, este important să se identifice locul potențialului pedagogic al culturii regiunii, capacitățile acesteia în sistemul educațional și rolul potențialului pedagogic al culturii regiunii în organizarea și implementarea activităților pedagogice profesionale, deoarece sistemul de relații al tuturor subiectelor educației depinde de mărimea, calitatea potențialului pedagogic al culturii din regiune și de posibilitatea maximizării realizării acesteia, de eficacitatea activității pedagogice în general. O importanță deosebită este identificarea condițiilor pentru dezvoltarea și realizarea potențialului la diferite niveluri de educație. Răspunsul la întrebare - cum se realizează potențialul pedagogic al culturii regiunii, cum acționează ca subiect al autorealizării capacităților sale potențiale - ne permite să aflăm poziția reală a educației în regiune, forța a influenței sale asupra proceselor socio-culturale din societate.

Studierea procesului de dezvoltare a potențialului profesional și pedagogic al regiunii va face posibilă prezicerea situației din sfera educațională, care este importantă pentru dezvoltarea teoriei și practicii.

Pe baza analizei teoriei și practicii, lucrarea stabilește contradicții între nevoia crescândă de un profesor personal de succes și competent profesional și lipsa condițiilor pentru implementarea optimă a calităților personale integrale.

Nevoia socială de dezvoltare a fundamentelor metodologice, teoretice și practice care asigură eficacitatea implementării potențialului pedagogic al culturii regiunii în procesul de educație pedagogică continuă și lipsa dezvoltărilor pe această temă. Nevoia obiectivă a educației pedagogice pe tot parcursul vieții și lipsa unor tehnologii reale care să asigure coerența și ib succesiv între etapele educației profesionale superioare și suplimentare ale unui profesor.

Ideea principală a cercetării de disertație este dezvoltarea potențialului pedagogic regional și implementarea acestuia în condițiile societății ruse moderne.

Implementarea acestei idei este posibilă numai dacă există conținut și tehnologii de învățare care sunt adecvate legilor dezvoltării societății ruse moderne, creând condiții pentru armonizarea proceselor de interacțiune între potențialul pedagogic regional al culturii și dezvoltarea personalității. Această problemă poate servi drept direcție strategică pentru dezvoltarea acestui subiect de cercetare.

Lista literaturii de cercetare disertație dr. Bozhinskaya, Tatyana Leonidovna, 2010

1. Abramov R.N. Depășirea junglei realității post-sovietice // Sociologia economică. 2007. T. 8. Nr. 1.

2. Alekseev V.V., Alekseeva E.V., Denisevich M.N. et al. Dezvoltarea regională în contextul modernizării / RAS Ural. dep. Ekaterinburg; Louvain, 1997.

3. Alekseeva V.A. Sinergetica socială ca metodologie postmodernă pentru studiul etno-etnogenezei // Lev Nikolaevich Gumilev. Teoria etnogenezei și soarta istorică a Eurasiei. Materiale pentru conferințe. Volumul I. SPb.: „Casa Europeană”, 2002.

4. Ananiev B.G. Despre problemele bărbăției moderne. SPb.: Peter, 2001.

5. Antologia gândirii pedagogice în Osetia de Nord / Comp. E.K. Kargiev, S.R.Chedzhemov. Vladikavkaz: Ir, 1993.

6. Arabov I.A. Cultura etnică și educația multiculturală // Probleme de dezvoltare a educației în Caucazul de Nord. Colecție de articole științifice / Otv. ed. și comp. V.V. Makaev. Pyatigorsk: PSLU, 1998.

7. Arakelyan O.V. Educația multiculturală ca factor al echilibrului fajansky // Izvestia Academiei de Științe Pedagogice și Sociale. -2002. Nr. 6.

8. Arutyunov S.A. Popoare și culturi. Dezvoltare și interacțiune. M., 1989.

9. Asmolov A.G. Psihologia personalității: principiile analizei psihologice generale. M.: „Înțeles”, IC „Academie”, 2002.

10. Yu. Astafurova T.N. Aspecte lingvistice ale comunicării interculturale de afaceri. Volgograd: Editura Volgogr. universitate de stat, 1997.

11. P. Akhiezer A.S. Rusia: Critica experienței istorice (Dicționar socio-cultural). M., 1991.

12. Bazhina I.A. Regionalizarea ca fenomen social pedagogic: Monografie. - Kazan: Editura Universității Kazan, 2002.

13. Baykov N.M. Sociologia în Extremul Orient: formare și dezvoltare // Cercetări sociologice 2008 № 6.

14. M. Baychorova A.A. Continuitatea normelor tradiționale de educație morală a copiilor de vârstă școlară primară în rândul popoarelor montane (bazate pe materialul etpopsdagogiei din Karachais). Lvtoref. dis. ... Cand. ped. științe. Karachaevsk: KChGPU, 2000.

15. Balakhonova VO, Romanenko NM Probleme de umanizare a educației în școala modernă // Dezvoltarea personală în procesul educației: concepte și tehnologii: Lucrări științifice colectate. Numărul 1. Volgograd: RIO, 2006.

16. Balkarova JI.C. Componenta național-regională a standardului conținutului învățământului general din instituția „școală primară-grădiniță” (bazată pe materialul Republicii Kabardino-Balcanice). Disertație candidat ped. științe. Pyatigorsk: GTGLU, 2002.

17. Barbakov OM Administrația regională: realități și perspective. Sankt Petersburg: Lan, 1999.

18. Barbakov O.M. Administrația regională: realități și perspective. Sankt Petersburg: Lan, 2009.

19. Barzilov S., Chernyshev A. Regiunea ca spațiu politic // Gândire liberă. 2007. Nr. 2.

20. Barulin B.C. Filozofia socială. T. 1.M., 1993.21 Baryshnikov N.V., Lazarev V.V. Teoria civilizației și civilizația nord-caucaziană // Buletinul Universității Lingvistice de Stat din Pyatigorsk. 1996. Nr. 1.

21. Basova N.V. Pedagogie și psihologie practică: manual. -Rostov-on-Don: Phoenix, 1999.

22. Batsyn V.K. " Putere verticală„Într-un spațiu educațional multidimensional // Management școlar. 2002. Nr. 43.

23. Bederkhanova V.P. Formarea unei poziții orientate spre personalitate a unui profesor: Monografie. Krasnodar, 2001.

24. Belova B.JI. Studii regionale. Factori de formare a regiunii // Cunoștințe sociale și umanitare. 1999. Nr. 2.

25. Belovolov V.A., Belovolova S.P. Orientarea etnoculturală a conținutului educației // Educația pedagogică și păianjenul. 2002. Nr. 4.

26. Belogurov A.Yu., Belogurov Yu.A., Elkanova T.M. Umanizarea și etnizarea: două realități ale pedagogiei moderne // Pedagogia. 1996. Nr. 3.

27. Berdyaev N.A. Soarta Rusiei. M., 1990.

28. Bondarevskaya E.V. Spațiul educațional unificat din Caucazul de Nord ca mediu pentru educarea unei persoane de cultură și moralitate // Integrarea culturilor în educația creativă: Materiale ale conferinței All-Russian. Makhachkala: IPC DSU, 2002.

29. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogie. Manual pentru universități. SPb: Peter, 2000.

30. Borishpolets K. Etnie și politică (unele tendințe și rezultate ale dezvoltării cercetării moderne aplicate) // Buletinul Universității din Moscova. 1999. Nr. 4. Seria 18.

31. Boronoev A.O. Cercetări sociologice în Leningrad - Sankt Petersburg (anii 1960-1990) // Cercetări sociologice 2008 №6.

32. Bromley 10.V. Etnie și etnografie. M., 1965.

33. Busygina I.M. Regiunile Germaniei. M., 2000.

34. Bystritskiy S.P., Ermolin A.B., Zausaev V.K. Posibilități de dezvoltare durabilă a zonelor cu probleme din Nord // Regiune: economie și sociologie. 2006. Nr. 4.

35. Valieva I.A. Educația de mediu a studenților în munca extracurriculară de geografie bazată pe tradițiile și obiceiurile popoarelor din Dagestan. Rezumat al tezei. dis. .kand. ped. științe. Makhachkala: DGU, 2001.

36. Valitskaya A.P. Învățământul rus: modernizare și dezvoltare gratuită // Pedagogie. 2001. Nr. 7.

37. Vanieva S.G. Educația morală și estetică în procesul activităților extracurriculare ale elevilor. Disertație de doctorat în științe pedagogice. Vladikavkaz, 2002.

38. Werner Weidenfeld H.S. Conflictele constructive: educarea toleranței ca bază a democrației // Perspective: Comparative Research in Education. 2003. Volumul XXXII. # 1.

39. Vilensky M.Ya., Meshcheryakova E.V. Spațiul educațional ca categorie pedagogică // Educație pedagogică și știință. -2002. # 2.

40. Vinogradov Yu.F. Tradițiile populare în formarea culturii ecologice a elevilor seniori în procesul de educație a muncii (pe baza materialului Okrug autonom Khanty-Mansiysk). Rezumat al tezei. Disertație candidat ped. științe. M.: INPO MO RF, 2000.

41. Volkov V.V. Conceptul " minoritate etnică»În sociologia modernă letonă // Cercetarea sociologică 2009 № 1.

42. Volkov G.N. Etnopedagogie: manual. pentru herghelie. miercuri și instituții educaționale pedagogice superioare. Moscova: Academia, 1999.

43. Volkov Yu.G. Districtul Federal de Sud: Provocări ale globalizării și mobilizării etnice // Caucazul de Nord în contextul globalizării: Rezumate ale Conferinței științifice și practice din toată Rusia / Ed. R.D. Xynai ova. - Maikop: Editura ASU, 2001.

44. Volkova N.N. Orientări valorice ale tinerilor (pe exemplul Republicii Osetia de Nord Alania). Rezumat al tezei. dis. .kand. sociol. științe. M.: Universitatea de Stat din Moscova, 2002.

45. Volkodav I.V. Fundamente psihologice și pedagogice ale socializării personalității elevilor seniori în condițiile Republicii Osetia de Nord - Alania. Dis. .kand. ped. științe. Vladikavkaz: SOGU, 2001.

46. \u200b\u200bRaportul privind educația mondială „ Dreptul la educație: spre o învățare continuă pentru toți". UNESCO. Moscova: Ed. Casa „MAGISTR-PRESS”, 2000.

47. Wolfson B.L. Strategie pentru dezvoltarea educației în Occident în secolul XXI. -M.: URAO, 2009.

48. Vyatkin B.A., Silina E.A. Despre contribuția B.C. Merlin în dezvoltarea științei psihologice interne // Journal of the Bulletin of the Perm State Pedagogical University. Seria I Psihologie - Editura PSPU. 1998. - Nr. 1.

49. Gallsky Yu.A. Omul și forțele sale esențiale. Barnaul, 1994.

50. Gerasimov G.I. Fundamente paradigmatice ale tipificării educației // Teoria și practica dezvoltării sociale. 2010, nr.

51. Gershunsky B.S. Educația ca religie a mileniului III: armonie a cunoașterii și a credinței. M.: Societatea pedagogică din Rusia, 2001.

52. Gershupsky B.S. Toleranța în sistemul valorii și prioritățile țintă ale educației // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2002. Nr. 5.

53. Gershunsky B.S. Filosofia educației. Moscova: MPSI - Flint, 1998.

54. Gershunsky BS Filosofia educației pentru secolul XXI: Manual pentru autoeducare. Ediția a II-a, revizuită și completată, Moscova: Societatea pedagogică din Rusia, 2002.

55. Gessen S.I. Fundamentele pedagogiei. Introducere în filosofia aplicată / Otv. ed. și comp. P.V. Alekseev. M.: School-Press, 1995.

56. V. I. Ginetsinsky. Cunoașterea ca categorie de pedagogie: experiența cogitologiei pedagogice. L.: Iz-vo LSU, 1989.

57. V. I. Ginetsinsky. Problema structurării spațiului educațional // Pedagogie. 1997. - Nr. 3.

58. Smooth Yu.N., Chistobaev A.I. Studii regionale: manual. M.: Gardariki, 2002.

59. Glazachev S.N., Kozlova O.N. Lecții de pace: Seria Cultura păcii: o vedere din Rusia". Numărul 2. Moscova: Horizon, Stavropol: Service School, 1999.

60. Comunitatea globală: un nou sistem de coordonate (abordări ale problemei) / Resp. ed. A.I. Neklessa. SPb, 2000.

61. Golev A.G. Educarea patriotismului și cultura relațiilor interetnice în rândul elevilor de liceu. Pyatigorsk: PSLU, 1996.

62. Golovakha E.I., Panina N.V. Anomie post-sovietică: trăsături ale ieșirii din starea anomală demoralizată ™ în Rusia și Ucraina // Științe sociale și prezent. 2008. Nr. 6.

63. Golovina S.G. Probleme socio-economice ale regiunilor agrare // Regiune: economie și sociologie. 2006. Nr. 4.

64. Goncharov I. Noua Școală din Rusia: Ce ar trebui să fie? // Educația școlarilor. 1997. Nr. 1.

65. Gorodetskaya E. Umanitarizarea ca problemă pedagogică // Alma mater. 1993. Nr. 3.

66. Standardul educațional de stat al învățământului profesional superior. Moscova: Comitetul de Stat al Federației Ruse pentru Învățământul Superior, 1995. - 383 p.

67. Gottlieb A.S. Sociologia în Samara: o încercare de etnografie // Cercetarea sociologică 2008 № 6.

68. Gottlieb R.A. Cererea socială pentru cunoașterea unei limbi străine // Cercetări sociologice 2009 № 2.

69. Goffe N., Tsapenko I. Rusia în „pielea leopardului”: probleme sociale ale politicii regionale // ME și MO. 2006. Nr. 2.

70. S.V. Grachev. Geopolitica în istoria formării popoarelor non-rusești // Pedagogie. 2000. Nr. 7.

71. S. I. Grigoriev. Evoluția jumătății de secol a sociologiei în Siberia // Cercetări sociologice 2008 № 6.

72. Gumilev L.N. Sfârșitul și începutul din nou: prelegeri populare despre etnologie. M.: Rolf, 2000.

73. Gumilev JT.H. Din Rusia în Rusia: Eseuri de istorie etnică / Postfață de S.B. Lavrov. M.: Rolf, 2001.

74. Gumilev L.N. Etnogeneza și biosfera Pământului. M: Rolf, 2001.

75. Gusinsky EN, Turchaninova Yu. I. Introducere în filosofia educației. M.: Logos, 2000.

76. Davydov Yu.S. Universitate. Începutul secolului XXI. Ediția a II-a, Rev. si adauga. - Pyatigorsk: Editura PSLU, 2002.

77. Danilevsky N. Rusia și Europa. M., 1991.

78. Densmeng A. Avantajele modelului de integrare a educației într-o societate multiculturală // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2003. Nr. 1.

79. Dzhandar B.M. Caracteristici ale educației morale a elevilor seniori ai școlii naționale (Adyghe). Disertație candidat ped. științe. Krasnodar, 2005.

80. Dzhantotaeva M.E. Influența cunoașterii etnopedagogice asupra educației estetice a școlilor primare. Rezumat al tezei. dis. .kand. ped. științe. Karachaevsk: KChGPU, 2000.

81. Dzhurinsky A.N. Istoria pedagogiei. Manual. alocație. M.: Humanit. Ed. Centrul VLADOS, 1999.

82. Zherebyatyev M., Kozlov G., Kuzmin A. și colab. Politica și cultura în provincia rusă: regiunile Novgorod, Voronezh, Saratov, Sverdlovsk M; SPb, 2001.

83. Zhukov A.D., Kanaev N.M. Născut pentru a coopera: spre a 50-a aniversare a UNESCO // Educație și știință pe pragul Mileniului III. Novosibirsk, 1995.

84. Zamyatin D.N. Imaginea patrimoniului în cultură. Abordări metodologice ale studiului conceptului de patrimoniu // Cercetări sociologice 2010 № 2.

85. Istomin A.V., Selin B.C., Zaitseva E.I. Probleme de dezvoltare socio-economică a regiunilor din nordul Rusiei în condiții noi // Regiune: economie și sociologie. 2006. Nr. 4.

86. Kagan M.S. Reproducerea intelectualității ruse ca problemă pedagogică // Formarea intelectualității ruse la universitate. SPb., 2000.

87. Kagansky V. JT. Peisaj cultural și spațiu sovietic locuibil. M., 2001.

88. Kagansky V. Spațiul post-sovietic: construcție și distrugere // Regionologie. 2002. Nr. 5.

89. Kagiev A.K. Cu privire la problema dialogului etnocultural al popoarelor din regiunea nord-caucaziană // Probleme ale dezvoltării educației în nord

90. Caucaz. Colecție de articole științifice / Otv. ed. și comp. V.V. Makaev. -Pyatigorsk: PSLU, 1998.

91. Kanke V.A. Principalele direcții filosofice și concepte ale științei. Rezultatele secolului XX. M.: Logos, 2000.

92. Kantor V.K. Fenomenul europeanului rus. Eseuri culturologice. M.: MONF; LTD " Centrul de editare pentru programe științifice și educaționale", 1999.

93. Kapitsa S.P. și alte sinergetice și prognoze ale viitorului. A 2-a ed. / Kapitsa S.P., Kurdyumov S.P., Malinetskiy G.G. M.: Editorial URSS, 2001.

94. Calitatea vieții și modernizarea educației (în regiunea subcivilizării nordului rus) / Dodonova LA, Pimchev SP, Burkova NG. M.-Nizhnevartovsk: Ob'ye, 2000.

95. Kataev A. A. Perspective pentru formarea spațiului educațional mondial în secolul XXI // Educație pentru secolul XXI: disponibilitate, eficiență, calitate. Lucrările Conferinței științifice și practice din Rusia. Partea I. M.: MANPO, 2002.

96. V. Kistanov. Suficient 20 20 provincii // Federația Rusă astăzi, 2002, nr.20.

97. Klyucharev G.A. Educație profesională suplimentară: caracteristici, eficiență, perspective // \u200b\u200bCercetare sociologică 2010 № 2.

98. G.V. Kornetov. Dezvoltarea procesului istoric și pedagogic în contextul demersului civilizațional. Dis. Doct. ped. științe sub forma științifică. raport. Moscova: RAO, 1994.

99. Kornilov M.Ya., Lobachev S.V. Cum se estimează volumul fugii de capital din Rusia // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2008. T. 6. Nr. 1.

100. Kosach G. Orenburg: mitologia regională ca factor în relațiile cu vecinii // Realitatea miturilor etnice. M., 2000.

101. Kostyukov A.V. Guvernanța politică și regimul politic în Rusia modernă: un studiu al problemelor teoretice într-un context regional // Management consulting, 2002, No. 1.

102. Kudryashova L. D. Psihologie și evaluarea personalității. M.: IPK "Costa" 2007.

103. E. V. Kulagina. Educația copiilor cu dizabilități: experiența școlilor corecționale și de integrare // Cercetări sociologice 2009 № 2.

104. Larina N.I. Sistem de documente pentru coordonarea dezvoltării regionale // Regiune: Economie și sociologie. 2005. Nr. 1.

105. Lebedeva N.M. Introducere în psihologia etnică și interculturală: manual. alocație. M.: „Klyuch-S”, 1999.

106. Levchuk LB Educația globală ca unul dintre mecanismele de integrare a sistemelor educaționale // Dezvoltarea personală în sistemele educaționale din regiunea sud-rusă. VII reuniune anuală a filialei sudice a RAO. Rostov-on-Don: RSPU. Partea I. 2000.

107. Lednev B.C. Standarde generale de educație: de la idee la implementare // Știri ale Academiei de Educație din Rusia. 2009.

108. V. V. Makaev. Unele aspecte teoretice și metodologice ale educației multiculturale // Probleme de dezvoltare a educației în Caucazul de Nord. Colecție de articole științifice / Otv. ed. și comp. V.V. Makayev. Pyatigorsk: G1GLU, 1998.

109. V. V. Makaev. Educație multiculturală: aspectul istoric și problemele moderne // Buletinul Universității Lingvistice de Stat din Pyatigorsk. 2003. Nr. 1.

110. Maksimova V.N. Resursă națională pentru actualizarea țării // Cele mai bune pagini ale presei pedagogice. 2001, nr. 3.

111. Marshak V. D. Estimări ale dezvoltării socio-economice a subiectului Federației în noile condiții // Regiune: Economie și sociologie. 2009. Nr. 4.

112. Matis V.I. Probleme ale relațiilor naționale. Barnaul, 1994.

113. Mudrik A.V. Pedagogie socială: Manual. pentru herghelie. universități pedagogice / Ed. V.A. Slastenin. Ediția a 3-a, Rev. si adauga. - M.: Editura. centrul „Academiei”, 2000.

114. Mukhin M.I. Umanizarea ca coloană vertebrală a dezvoltării educației în țările CSI // Dezvoltarea educației în țările CSI. Colecție de lucrări științifice / Ed. doct. științe pedagogice, prof.

115. V. A. Myasnikova. Moscova: ITOP RAO, 2000.

116. Doctrina națională a educației în Federația Rusă (proiect) // Ziarul profesorilor. 1999. Nr. 42. - 19 octombrie.

117. G. I. Osadchaya. Note privind educația sociologică în Rusia: reflecție asupra noilor cereri ale societății // Cercetări sociologice 2009 nr. 2.

118. Fundamentele studiilor regionale. Formarea și evoluția zonelor istorice și culturale ”. SPb., 2009.

119. Principalele prevederi ale politicii regionale din Federația Rusă // „Regionologie”. 1996. Nr. 2.

120. Pasovets Yu.M. Către un portret social al tinerilor ruși: trăsături generale și specificitatea regională a statutului de proprietate // Studii sociologice. 2010. Nr. 3.

121. Pedagogie. Ed. Babansky Yu.K. M.: „Educație”, 1988.

122. Perspective pentru dezvoltarea socio-economică a Extremului Orient // Probleme economice.- 2000.- Nr. 10. P. 92-103.

123. Petrov V.N., Rakachev V.N., Rakacheva Ya.V., Vaschepko A.V. Caracteristici ale adaptării studenților străini // Cercetări sociologice 2009 № 2.

124. Procesul politic și contradicțiile sale. Almanah "Forum". M., 2007.

125. Polishchuk L.I. Federalismul rus și inegalitatea economică // Asimetrie socio-economică regională și mecanisme de egalizare a acesteia. M., 2008.

126. Popov A.V. Administrația administrativ-teritorială și noul rol politic al regiunilor // Cunoștințe sociale și umanitare. 2000. Nr. 5.

127. Popova I.P. Influența educației profesionale suplimentare asupra poziției lucrătorilor din diferite grupuri sociale și profesionale // Cercetări sociologice 2010 № 2.

128. Rakitov A.I. O nouă abordare a relației dintre istorie, informație și cultură: exemplul Rusiei // Probleme de filosofie. 2004. Nr. 4.

129. Dezvoltarea regională: experiența Rusiei și a Uniunii Europene. M., 2000. *

130. Studii regionale / T.G. Morozova, M.P. Pobedin; Ed. Profesorul T.G. Morozova. M.: Bănci și burse, UNITI, 2008.

131. Rodchanin E. G., Zyazun I. A. Despre idealurile lui V. A. Sukhomlinsky., M., 1991.

132. Rozminskiy I.V. Teoria post-keynesiană a economiei monetare și mirajele postindustrialismului: analiză și concluzii pentru Rusia post-sovietică // Buletinul Economic al Universității de Stat Rostov. 2008. T. 6. Nr. 1.

133. I. V. Rozminskiy. Homo Post-Soveticus: Principalele caracteristici ale comportamentului economic din punctul de vedere al abordării instituțional-post-keynesiene // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2007. T. 5. Nr. 1.

134. Rukavishnikov V.O. Cât de puternică este Rusia? Comentariu la discursul geopolitic // Cercetări sociologice. 2007. Nr. 10.

135. Rusalov V.M. Despre relația dintre proprietățile temperamentului și eficacitatea activităților individuale și comune // Psychological journal, 2002. -№6.

136. Rybakovsky JI.JI. Potențialul migrației: concept și criterii de evaluare // Cercetări sociologice 2009. Nr. 2.

137. P. Sverkunova Cercetarea identității regionale: aspectul istoric // Sociologie și antropologie socială / Interuniversitate. Sâmbătă până la 60 de ani de la naștere. prof. A.O. Bornoeva. SPb, 1997.

138. Sergunin A.A. Probleme și oportunități ale studiilor regionale // POLIS: Studii politice. 1994. Nr. 5.

139. Dicționar filosofic modern. M., 1999.

140. Sorokin P.A. Principalele caracteristici ale națiunii ruse din secolul al XX-lea. Barnaul; Moscova, 1991.S. 91.

141. Sorokin P.A. Persoană. Civilizaţie. Societate. M., 1992.

142. Metodologie socio-culturală pentru dezvoltarea societății ruse. Sesiunea nr. 1. Specificitatea cercetării socioculturale // Rubezh. 1996. Nr. 1.

143. Specificitatea cercetării socioculturale // Rubezh. 1996. Nr. 5.

144. Sociologie: Dicționar-carte de referință. T. 1. Structura socială și procesele sociale. Moscova: Nauka, 1990.

145. Sociologie: Dicționar-carte de referință. T. 1. Structura socială și procesele sociale. Moscova: Nauka, 2000.

146. Specificitatea cercetării socioculturale // Rubezh. 2006. Nr. 5.

147. V. I. Suslov. Strategia dezvoltării economice a macroregiunii: abordări ale dezvoltării, structurii, modelelor // Regiune: economie și sociologie. 2009. Nr. 4.

148. Suspitsyn S.A., Suslov N.I. Scenarii limită în strategia de dezvoltare a regiunii Novosibirsk // Regiune: economie și sociologie. 2006. Nr. 4.

149. N.N. Tagiltseva. „Epoca de Aur” a Studiilor Regionale Ural // Ural Regional Studies / Ural Regional Studies. Nr. 5. Ekaterinburg, 1996.

150. Tikhonova A.Yu. Potențialul pedagogic al meșteșugurilor artistice ale unei regiuni polietnice // Buletinul Universității Pedagogice de Stat Chuvash numit după ȘI EU. Yakovleva, nr. 5, 2000 Cheboksary, 2000.

151. Toshchepko Zh.T. Centre sociologice regionale anii 1960-1970 // Cercetări sociologice 2008 № 6.

152. Toshchenko Zh.T. Sociologie. Curs general. Ediția a II-a, Adăugare. și revizuit M.: Prometeu, Yurayt, 2008.

153. Ushinsky K.D. Eseuri pedagogice selectate. M., 1968.

154. Fedorenko N. P. Optimizarea economiei. M., 1997.S. 129.

155. Khalikov M.S. Regionalizarea și globalizarea ca două tendințe în dezvoltarea lumii moderne // Lecturi Lomonosov 2004. Colecție de articole ale profesorilor " Rusia și schimbările sociale în lumea modernă". Volumul numărul 1.

156. Herrmann B., Kovalenko V.P. Este semnificativă moștenirea trecutului sovietic? Rezultatele unui studiu experimental al comportamentului social în Rusia. // Buletinul Economic al Universității de Stat din Rostov. 2007. T. 5. Nr. 3.

157. Chumachenko N.G. Administrația regională și progresul științific și tehnologic. Kiev: Naukova Dumka, 1990.

158. Shabaev Yu.P., Denisenko V.N. Etnosociologia în Komi: Formare, rezultate, perspective // \u200b\u200bCercetări sociologice 2009 № 1.

159. Shemyatepkov V. Euro: două fețe ale unei monede. M., 2008, S. 302-334.

160. Sherdakov V.N. Societate și moralitate // Omul și societatea. M., 1993.

161. Dicționar enciclopedic. M., 2007.S. 111.

162. Efendiev A.G., Balabanova E.S. Cariera profesională a absolvenților Facultății de Management // Cercetări Sociologice 2010 № 2.

163. Avineri S. Naționalism vs. Universalism. W. Weidenfeld, J. Janning (eds.). Europa în schimbarea globală. 2004.

165. Castells M. Puterea identității. - Era informațională: economie, societate și cultură. Vol. II. N.Y., 2000.

Vă rugăm să rețineți că textele științifice de mai sus sunt postate spre examinare și obținute prin recunoașterea textelor originale ale disertațiilor (OCR). În acest sens, pot conține erori asociate cu imperfecțiunea algoritmilor de recunoaștere.
Nu există astfel de erori în fișierele PDF ale disertațiilor și rezumatelor pe care le livrăm.

Instituția de învățământ municipală de stat

„Școala secundară numărul 6 din regiunea Kirensk” Irkutsk

666701, regiunea Irkutsk,

Sfaturi metodice

Potențialul personal al profesorului.
Modalități de a atinge succesul profesional și autorealizarea.

Profesorul trăiește atât

în timp ce studiază, de îndată ce

încetează să mai învețe

profesorul moare în el.

Slide numărul 1 Titlu

Slide 2 Mesaj de la Putin

Școala modernă, schimbările care au loc în sistemul de învățământ, vizează în totalitate elevul. Vorbim despre crearea de situații de confort pentru copil, despre dezvoltarea potențialului său interior. Aplicând diverse metode și tehnologii, încercăm să ne asigurăm că fiecare elev intră în mediul de acțiune, dezvăluie talentul său. Vorbim despre supradotarea copiilor. Vorbim despre caracteristicile psihologice ale copiilor. Dar moneda are două fețe - elevul și profesorul. Nu vorbim despre situația de confort a profesorului, nu vorbim despre starea psihologică a profesorului.

Activitatea profesională a unui profesor, prin natura sa, a fost considerată mult timp și fără echivoc ca o slujbă destul de dificilă. Complexitatea sa se manifestă prin capacitatea și abilitatea de a naviga liber în circumstanțe socio-culturale dificile, de a acționa responsabil și profesional în contextul rezolvării problemelor educaționale urgente.

Odată cu introducerea de noi standarde, vorbim despre cerința pentru activitatea profesională a unui profesor - că este necesară o nouă gândire pedagogică, o atitudine față de individualitate. Dar profesorul însuși este același individ.

Slide 3 Creșterea personală a profesorului

Procesele inovatoare din sistemul modern de educație au ca scop crearea condițiilor pentru dezvoltarea și implementarea deplină nu numai a elevului, ci și a potențialului personal și profesional al profesorului.

Profesorul își realizează potențialul personal și profesional pe măsură ce stăpânește și dezvoltă activitatea pedagogică, recunoaște valorile pedagogice. Dezvoltarea potențialului personal și profesional este un proces continuu care afectează activitatea pedagogică în general. Desigur, cel mai important lucru în acest lucru este interesul personal al profesorului pentru auto-perfecționare.

Slide 4 Potențial personal

Potențialul personal al unei persoane include, în primul rând,

resurse de personalitate care i s-au dat de la naștere (viziune asupra lumii, motivație pentru realizarea de sine), calități personale (comunicativ, emoțional, cognitiv, potențial creativ).

A doua sa componentă este potențialul profesional (abilități și capacități de afaceri, precum și calități profesionale - gândire profesională, abilități de conducere). "

Dezvoltarea potențialului personal necesită de la profesor un grad de activitate suficient de ridicat, abilitatea de a gestiona, de a-și regla comportamentul în conformitate cu sarcinile și situațiile.

Activitatea pedagogică este un domeniu în care se realizează potențialul personal. În valorile pedagogice, o persoană, influențându-i pe ceilalți, se creează pe sine, își determină propria dezvoltare, realizându-se în activitate.

Deci, pentru dezvoltarea potențialului profesional, este necesar să aveți calități personale. Apoi vor fi dezvăluite abilitățile și interesele, inițiativa și independența și responsabilitatea, iar experiența pedagogică va fi utilă, vor fi dezvoltate oportunități creative. Va fi nevoie să se creeze pe sine, să înțeleagă creativ evenimentele vieții și propria experiență, să folosească și să transforme creativ cele cunoscute, să creeze una nouă calitativ.

Calitățile unui profesor care lucrează creativ:

Vizând formarea unei personalități creative (alegerea socială a conținutului, metodelor, tehnicilor, formelor și mijloacelor de activitate pedagogică);
- tact pedagogic;
- capacitatea de simpatie, empatie;
- măiestrie;
- un simț al umorului dezvoltat;
- capacitatea de a pune întrebări neașteptate, interesante, paradoxale;
- crearea de situații problematice;
- capacitatea de a ridica întrebări de la copii;
- încurajarea de către educator a imaginației copiilor;
- cunoașterea de către copii a abilităților creative și a înclinațiilor îngrijitorului lor.

Slide 5 Creativitate

Un profesor nu poate fi forțat să fie un educator creativ. Trebuie să-l dorească el însuși. Satisfacția față de profesie duce la faptul că activitatea pedagogică devine o nevoie.

Slide 6 Gata pentru a fi creativ

Un rol uriaș în dezvoltarea și realizarea personalității profesorului, profesionalismul său este jucat de oportunitatea de a face cunoștință cu diferite periodice profesionale; alegerea unui subiect pentru autoeducare; posibilitatea de a participa la lecțiile colegilor; discursuri la consiliul metodologic, la consiliul metodologic raional; cursuri de perfecționare; participarea la conferințe, seminarii, master-classes, competiții de abilități pedagogice.

„El (un profesor) este capabil să educe și să educe numai atâta timp cât el însuși lucrează pe propria creștere și educație”.

(Disterweg A.)

Slide 8 Motive

Motivele care îi determină pe profesor să se educe sunt:

munca zilnică cu informații.

Pregătindu-se pentru o lecție, vorbire, întâlnire cu părinții, ora orelor de curs, eveniment la nivel de școală, olimpiada etc., profesorul are nevoia de a căuta și analiza informații noi

inițiativă și creativitate.

Un profesor este o profesie creativă. O persoană creativă nu va putea lucra de la an la an conform aceluiași plan de lecție sau scenariu îngălbenit, citiți aceleași rapoarte. Ar trebui să existe dorința de mai mult. Lucrarea ar trebui să fie interesantă și plăcută.

{!LANG-5fe808ffeaf306d038085513f21ce434!}

{!LANG-def82430b388f161a4284bab88489a89!}

{!LANG-7d37035e971b64a4c757a757d8cc7cd6!}

{!LANG-5d533fbf259d5f6645d36e96e8fb3bc7!}

{!LANG-32546f319374fbd4d34eb15c4a647cbc!}

{!LANG-5f497bc4cf5e85fe0c2817336dfaa8ce!}

{!LANG-9f50808eed924069026e1036ff0e43d7!}

{!LANG-9c22bef38f8b4ac1ae93a90f3778a3d4!}

{!LANG-c900399ea08de39190ba0e4bcf0254fd!}

{!LANG-fed2c05e2e5385c74134cdab68baade8!}

{!LANG-ea041d6931fc44af595549b5e6bbe435!}

{!LANG-c21507794702336d8227e9b4029e5b4d!}

{!LANG-15e266ace9fe674ae839b6bc35881a43!}

{!LANG-fdc8261f0fc844bd6331849803a6080a!}

{!LANG-70b443af08e44ec5ea25f4929ea540cc!}

{!LANG-2d4ab6907652a9dbdbb09a8e86da89a7!}

{!LANG-c4542a6712aa324a6c38ae84202729cf!}

{!LANG-45cce80a50fca4b818b9dac7ac93affb!}

{!LANG-a19537b3fd238175d78222f572ea8c5f!}

{!LANG-de70a79097f305f34848baaab0251ee3!}

{!LANG-4556a0cec165234f1be4ee579ee1f657!}

{!LANG-e05246eab91ee40febb6ab4bbf311c41!}

{!LANG-93534a7d4343dc4d5966e78de31c8bb2!} {!LANG-e22c7990e80930a6f02dc75f276b23cb!}{!LANG-f19c72214ff1f0153523fd62eed4fa7d!}

{!LANG-87e4fa008dd52f4cf18fdf5789cf94e6!}

{!LANG-d45f6295209a6f78b117e69573c3d2a0!}

{!LANG-c17691940375812a5d7dcae6e5d29e7f!}

{!LANG-361b57ec76120780f9e9d51d911d1a11!}

{!LANG-6bd00aa2665185677b0de1406f11b5a7!}

{!LANG-0b51dfcc5606aa4f66b3eddd61f1b57c!}
{!LANG-f2439b0ce4fb35b7f3be1a285edba807!}

{!LANG-4615038f5706ec0d377cb63cb50eedd0!}

{!LANG-2e10ad445a45aec41f8f5b74c9f1b265!}

{!LANG-37f5e1be85683c0fc12955a908ebf040!}

{!LANG-05679021398552b6c5a3b128b7f6786d!}

{!LANG-114ac378e97aadf75dcdd78cea55bf9c!}

{!LANG-13e4c76a674d514d3b40450df7abb18b!}

{!LANG-80bd5bac3eda2d60fa236aad55a652fb!}

{!LANG-7f056df889110c9b58a321f5f1fbf88d!}

{!LANG-809f8554953e043967e075c668f034c4!}

{!LANG-cba93098c0d22f5aae910bf0796b8f09!}

{!LANG-9117efee9f09273956f919c5cf038de7!}

{!LANG-1479aa2cff7cfd57bbeb66d31d5640e7!}

{!LANG-d0954f5165b2319826ac6326b917f80e!}

{!LANG-27ff0bb1524b73560a248db326533c88!}

{!LANG-23d1063a670c14cc9c60c58f4ab63fd8!}

{!LANG-73a1da7b91051281ef4938824400ce8c!}

{!LANG-221cbe2e80e68110b9c9cd7553475c83!}

{!LANG-dc2e8a9ee4c8fb493741e2ad00e41cf2!}

{!LANG-b28433c2e73e1ab3ca8444bd8e2e1142!}

{!LANG-0685d8a6ff41003a0ba642ac9c49d00c!}

{!LANG-189cefbe1976d3f3871cb6dfec197994!}

{!LANG-02e299d803da2fbe3d2ed58fb83b56d8!}

{!LANG-2f1a018bb7abb58e1eb41fc4a9cad2d1!}

{!LANG-74486ff3d95ab28ceb2f2469bf5fbe14!}

{!LANG-d537933fd97110986d42974c2b55280f!}

{!LANG-c4fb78e5e3511cb60056e5f635dd965d!}

{!LANG-311d4ef4b084531bcbe145fecb90db3d!}{!LANG-e6eeaeea302987b5087302cf64f752ee!}

{!LANG-32983b1c3d0fe4383ca51300025ed79a!} {!LANG-9f4ff4fd3927c2661042665475cae38e!}{!LANG-b1521111bf2293d53d5125bb7d25bf66!}

{!LANG-acda145744aee305d632f485d39c1d25!}

{!LANG-d72aa508de9341fd485681f4d54e0b9a!}

{!LANG-234e8ff77f1f98cc4c11e1d012185f1d!}

{!LANG-3a172c8922e4de665eabb45aa86f5b8b!}

{!LANG-da920a16a06f31807139572016256b01!}

{!LANG-ce8a09715498f991e507b99caae60c08!}

{!LANG-e1bde9770b1de5685a3b680ab549dad3!}

{!LANG-56774929dd5203b35da7d73196eb3621!} {!LANG-7fe6b32a6cd12da4a4528364983fad1c!}

{!LANG-fd7e1f0b0cf883e62d41c5b1a3545038!}

{!LANG-82fec42ab68a8d3164c789af1165669b!} .

{!LANG-4be5371b84bd91b66f8c4194f6e7854c!}

{!LANG-239eb6ba85ef4f7d8d0237d8e10ca02e!}

{!LANG-ae1868c13973248dd022348bd5c1c243!}

{!LANG-5922aa609d83c2483d8d32d8ee41406f!}

{!LANG-3973a91116c92f2e9f52cb7b63ad6deb!}

{!LANG-54e70b5d63238e321d8698948befec2d!}

{!LANG-e2485b31ff9c63e0cab25b91e250b327!}

{!LANG-c1b1ef4b783a386f8f1e2765dc64a5d4!}

{!LANG-ab0a7e576bce0c8db3b9211439600a4c!}

{!LANG-b5083800c7db8e937fea8f28a79bd6d4!}

{!LANG-3af999e1d8a9d5eac4be49aeddfd57ec!}