Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя"

На правах рукописи

ПОЗДНЯКОВА Ольга Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г с"Д ¿.иуи

Белгород-2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Камчатский государственный технический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Киселева Ольга Олеговна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна

кандидат педагогических наук, доцент Приставкина Татьяна Афанасьевна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится «19» декабря 2008 г. в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд.260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Ученый секретарь

М.И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное образование в России претерпевает рад радикальных перемен, связанных, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности будущего учителя, к процессу и результату его профессионального образования, поскольку сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего тот социально значимый опыт, который должны интериоризировать следующие поколения. Такая чрезвычайная социокультурная значимость профессии учителя обуславливает постоянный интерес к содержанию профессионального становления учителя и проблемам подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества.

Изучению профессионального становления будущего учителя посвящено немало работ. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования раскрываются в работах О. А. Абдулиной, Е. В. Андриенко, Е. П. Белозерцева, В. Н. Дмитриевой,

A. И. Еремкина, И. Б. Игнатовой, И. Ф. Исаева, Н. И. Исаевой, Т. В. Кудрявцева, М. И. Ситниковой, В. А. Сластенина, П. Е. Решетникова, Н. М. Таланчука, Я. С. Турбовского, Ю. И. Турчаниновой, А. И. Умана, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова. В последние годы появились исследования, освещающие вопросы организации высшего педагогического образования будущего учителя в рамках компетентаостного подхода (В. А. Адольф,

B. Н. Введенский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев, Н. Е. Костылева, Н. В. Матяш, А. И. Мищенко, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, А. И. Тряпицына и др.).

Существующая острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно педагог, учитель, реализует функции, заключающиеся в аккумулировании и трансляции норм, ценностей и опыта культуры, трансформации ее содержания определенным образом - ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Неразрывное единство, взаимосвязь и взаимообусловленность учителя и культуры давно стало аксиомой философии и педагогики.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние на профессиональное становление педагога (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. И. Лифинцева, Е. Г. Силяева, А. Н. Ходусов и др.), позволяет утверждать, что понимание неразрывной связи личности учителя и культуры на современном этапе трансформировалось в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры, которая не

укладывается в рамки предметной области педагогики и носит междисциплинарный характер.

Тенденция включения образовательной деятельности в контекст культуры, ее соотнесенность с культурными ценностями получила свое освещение в рамках философии образования, педагогической культурологии в трудах Е. П. Белозерцева, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого и др. В теории и практике педагогического образования активно разрабатывается и внедряется культурологический подход (3. Ф. Абросимова, Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, А. П. Булкин, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, А. С. Запесоцкий, И. Ф. Исаев, Е. Б. Гармаш, В. А. Сластенин, Ф. И. Собянин и др.), в рамках которого результатом профессионального становления педагога признается профессионально-педагогическая культура как качество личности, а источником ее формирования и развития - педагогическая культура как общественное явление.

Возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих культуры, сущность педагогической деятельности и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности внешних по отношению к личности сил, природа культуры, основополагающей функцией которой признается гуманитарная функция, привели к выявлению и активному изучению особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (работы Л. М. Бирюковой, О. О. Киселёвой, Е. А. Мясоедовой и др.). Педагогический потенциал отдельных культурных артефактов (языка, традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр.) и их влияние на формирование и развитие личности достаточно хорошо изучены (исследования Ш. М.-Х. Арсалиева, С. Бизъяагийн, Л. И. Левкиной, Е. Б. Макушиной, Г. Н. Манасовой, И. А. Ореховой, Т. А. Приставкиной, А. А. Столицы, О. А. Фищуковой, М. А. Чистяковой, Л. А. Шестаковой и др.). Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей, для которых является профессионально значимым как знание о содержании педагогического потенциала культуры, так и способы его актуализации и реализации в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Названное противоречие определило тему настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каков характер и особенности влияния феномена педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Задачи исследования:

Аксиологический (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. С.Чавчавадзе и др.), деятельностный (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян и др.), семиотический (М. М. Бахтин, М. Ю. Лотман, М. К. Петров и др.) подходы к исследованию феноменов культуры;

Культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Ф. И. Собянин и др.) и компетентностный (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур и др.) подходы к педагогическому образованию.

Теории социализации и инкультурации (И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков и др.);

Теории профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования (Е. П. Белозерцев, В. А. Болотов, И. Ф. Исаев, А. И. Еремкин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, П. Е. Решетников, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербакова и др.);

Теории становления специалиста как субъекта профессиональной культуры (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, В. А. Сласгенин, А. Н. Ходусов и др.);

Положение о культуре как источнике формирования содержания образования (В. С. Библер, М. М. Бахтин, В. В. Краевский, В. А. Лекторский, И. Я. Лернер, М. Ю. Лотман, А. Флиер и др.);

Теории педагогического потенциала (Л. М. Бирюкова, А. М. Боднар, О. О. Киселева, В. Н. Марков, И. В. Манжелей, Е. А. Мясоедова, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, A.A. Столица, Л. А. Шестакова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Камчатский государственный педагогический университет. В исследовании приняло участие 190 студентов и 54 эксперта (преподаватели Камчатского государственного педагогического университета, учителя школ г. Петропавловска-Камчатского).

Этапы исследования.

3. Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Выделены ее структурные компоненты, соотносимые с деятельностью преподавателя и профессиональным становлением студента-будущего учителя, определены их причинно-следственные связи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получили дальнейшее развитие идеи культурологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих

учителей в вузе; определено содержание понятия «педагогический потенциал культуры»; расширено представление о возможностях культурных артефактов выступать в качестве содержания профессионального педагогического образования в высшей школе; предложены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры; определен характер влияния педагогического потенциала культуры на результат профессионального становления будущего учителя в процессе подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования связана с использованием его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогических вузов при изучении общепрофессиональных («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика», «Психология»), гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Культурология», «Философия»); при разработке национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные результаты могут служить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал культуры - это динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта, обеспечивающие личностное развитие человека. Носителем педагогического потенциала культуры выступает культурный артефакт. Структура педагогического потенциала культурного артефакта представлена аксиологическим, семиотическим, технологическим компонентами.

2. Педагогический потенциал культуры становится значимым фактором, определяющим профессиональное становление будущего учителя, при условии его целенаправленной актуализации в процессе профессиональной подготовки педагога. Под актуализацией педагогического потенциала культуры понимается перевод содержания культурного артефакта из потенциального состояния в реальное, уже единственно состоявшееся.

3. Модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы, заключающейся в аккумулировании, трансформировании и транслировании педагогического содержания культурных артефактов. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки и заключающееся в аккумулировании, трансформировании и транслировании компонентов его педагогического потенциала.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; репрезентативностью выборочных совокупностей; сочетанием количественных и качественных методов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в 12 научных статьях, 3 из которых -в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях: лаборатории акмеологии и профессионального развития педагога и кафедры психологии и педагогики профессионального образования Камчатского государственного педагогического университет, кафедры педагогики и психологии Камчатского государственного технического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета; на международных и региональных конференциях, посвященных проблемам профессионального образования в современных условиях: Петропавловск-Камчатский, 2004,2005, 2006, 2007,2008 гг.

Основные результаты, материалы и положения исследования внедрены в образовательный процесс Белгородского государственного университета, Камчатский государственный технический университет, Камчатского государственного университета им. В. Беринга.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, проблема, цель, задачи, гипотеза, общая методология, показаны его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования педагогического потенциала культуры как фактора профессионального становления будущего учителя» определена сущность, структура, функции и виды педагогического потенциала культуры, описаны механизмы его функционирования, представлен анализ профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя в системе высшего образования.

Во второй главе «Методические основы актуализации педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя» описана модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, и ее реализация в системе высшего педагогического образования, а также проанализировано влияние педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы содержит 255 источников, включая 10 источников на иностранном языке.

В приложениях представлены экспериментальные материалы исследования.

Исследование феномена педагогического потенциала культуры невозможно без выявления сущности понятий «потенциал», «педагогический потенциал», «потенциал культуры». В самом широком смысле понятие «потенциал» соотносится с понятиями «возможность» и «способность». На основе анализа философских воззрений (Аристотель, Г. Багатурия, Я. Хинтикка и др.) на решение проблемы «потенциального», можно утверждать, что данная категория является диалектически взаимосвязанной с категорией «актуальное», а вместе они выступают для характеристики двух основных ступеней становления и развития различных явлений и процессов.

Однако, кроме того, что возможность есть то, что может стать действительностью, она может и не стать действительностью. Поэтому «в пределах от невозможности до необходимости заключены различные как по качеству, так и по количеству виды возможности» (Г. Багатурия). Выделение в качестве таких видов формальной (абстрактной) и конкретной (реальной) возможностей, позволяет говорить о двух видах потенциала: формальном и конкретном. При этом если формальный потенциал указывает лишь на отсутствие принципиальных препятствий для становления данного явления, то конкретный - обладает всеми необходимыми условиями для своей реализации. Изменение совокупности условий определяет переход формального потенциала в конкретный, а последний превращается в действительность. Переход потенциала в действительность - есть процесс его актуализации.

Сущность педагогической деятельности, которая призвана актуализировать существенные свойства личности, переводить потенции в реальность, с одной стороны, и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности как непосредственно самих субъектов педагогического процесса, так и внешних сил привело к введению понятия «потенциал» в педагогические науки.

Проведенный в ходе исследования анализ показал, что наряду с понятием «педагогический потенциал» в рамках педагогики исследователями достаточно активно применяются понятия «воспитательный потенциал» (Н. Н. Беспалова, А. В. Волохов, И. В. Герлах, Г. В. Дербенева, И. П. Коновалова, А. Е. Мануйлов, Н. В. Самсонова, Н. Д. Щурова и др.), «дидактический потенциал» (С. А. Грязнов, Р. В. Лубков, С. А. Сушков и

др.), «образовательный потенциал» (С. Н. Атанова, А. Ф. Лисс, О. А. Швабауэр и др.). В ходе исследования было установлено, что, несмотря на то, что данные понятия не являются тождественными, четко просматривается связующая их воедино и ограничивающая от аналогичных понятий в других науках особенность - актуализация потенциала оказывает прямое или опосредованное воздействие на развитие и формирование личности. Поэтому возможно объединить все рассматриваемые в педагогике аспекты потенциала единым - самым широким - понятием: понятием педагогического потенциала.

Дальнейший анализ выявил, что толкование понятия «педагогический потенциал» на современном этапе развития педагогической науки не является однозначным: оно синонимизируется с другими педагогическими категориями, такими как «воспитательное влияние» или «совокупность педагогических средств» (В. Г. Малахова, Г. Н. Манасова, М. А. Чистякова и др.), его использование в работах носит описательный и метафоричный характер (Р. К. Саубанова, В. Д. Симаков, В. В. Сороковых и др.). Исключение составляют исследования отдельных авторов (А. М. Боднар, Л. М. Бирюкова, Л. Ф. Лисс, А. Н Лутошкин, О. О. Киселева, И. В. Манжелей, Е. А. Мясоедова, А. А. Столица, Л. А. Шестакова), на основании которых можно представить следующее определение понятия «педагогический потенциал». Педагогический потенциал - это совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или иной мере (прямо или косвенно, с созданием дополнительных условий или без них) детерминировать личностное развитие человека.

Природа культуры, ее гуманитарная функция привлекает внимание исследователей к выделению и изучению педагогических составляющих культуры. Наиболее полно учеными (В. Л. Бенин, И. В. Бестужев-Лада, И. Е. Видт, А. С. Запесоцкий и др.) исследована педагогическая культура как часть общечеловеческой культуры, в которой закреплены способы и формы передачи социального опыта, а также сам опыт, подлежащий трансляции. Однако такое понимание не позволяет выявить динамические показатели культуры (вариативность, вероятность, перспективность и др.), которые позволяют описать ту сферу культуры, которая может потенциально состоятся.

Определение потенциальных составляющих культуры потребовало обращения к работам философов, которые достаточно условно можно разделить на три группы: рассматривающие культуру в рамках деятельностного (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян и др.), аксиологического (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе и др.) и семиотического (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, М. К. Петров и др.) подходов.

Деятельностный подход позволил выделить такую важнейшую особенность культуры как абстрактность или потенциальность, которая состоит в возможности культуры быть идеальным основанием воспроизводящей деятельности субъекта и обеспечивает выполнение

культурой гуманитарной, информационной, коммуникативной, ценностно-ориентационной и нормативно-регулирующих функций. Аксиологический подход позволил представить систему ««Культура-Человек» как постоянное развертывающееся взаимодействие ценностно-результативных и смыслоорганизующих феноменов» (А. А. Пелипенко). С позиций семиотического подхода культура имеет вид сложно организованной знаковой системы, аккумулирующей и транслирующей исторически накапливаемый социальный опыт, состоящей из надбиологических программ трех уровней: реликтового, современного и потенциального.

В результате анализа теорий культуры были сформированы следующие представления о том, что 1) культура по отношению к личности существует в двух формах бытия: потенциальной (как совокупность объективизированных артефактов (ценностей, норм, способов и образцов социально значимого опыта)) и реальной (как «оживление» в сознании и деятельности значений и смыслов культурных феноменов); 2) потенциальность культуры характеризует любой ее артефакт; 3) структура потенциала культурного артефакта представлена тремя компонентами: деятельностиым (технологическим), семиотическим (знаниевым), аксиологическим (ценностным).

Таким образом, в исследовании под педагогическим потенциалом культуры понимается динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта и личностного развития человека.

Такое понимание сущности рассматриваемого феномена выявило его основные свойства: ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность. Эти свойства педагогического потенциала учитываются в диссертационном исследовании при определении особенностей функционирования педагогического потенциала и построении модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Ресурность и функциональность определяют в качестве результата функционирования педагогического потенциала личностное развитие человека. Многовекторность указывает на множественность различных возможных результатов личностного развития в процессе функционирования педагогического потенциала. Системность позволяет рассматривать процесс функционирования как взаимовоздействие и взаимовлияние как отдельных компонентов внутри педагогического потенциала, так и педагогического потенциала в целом с другими системами. Условность реализации подчеркивает, что функционирование педагогического потенциала напрямую зависит от наличных условий. Динамичность позволяет выделить два взаимосвязанных вида функционирования педагогического потенциала: «внутреннее» (формирование и развитие компонентов потенциала как целостной системы возможностей) и «внешнее» (объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации и реализации).

Таким образом, предложенная модель профессиональной подготовки будущего учителя (рис. 1) воспроизводит процессы актуализации и реализации педагогического потенциала, отражающие особенности его функционирования для систем различной сложности, и имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности. Определение этапов актуализации педагогического потенциала культуры и фаз реализации педагогического потенциала личности студента-будущего педагога основывается на теоретически выявленных в диссертации механизмах функционирования педагогического потенциала как системного явления.

Первый этап деятельности преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры - аккумулирование -заключается в изучении культурных артефактов и выявлении их педагогического потенциала. Изучение культурных артефактов основывается на методах наблюдения, анализа литературы, научно-педагогической экспедиции, анализа продуктов деятельности, беседы. Анализ педагогического потенциала культурного артефакта заключается в определении его вида (формальный или реальный) и содержания.

Второй этап деятельности преподавателя по актуализации педагогического потенциала культуры - трансформирование - обеспечивает изменение культурного содержания, приспособление его для целей педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: постановка цели, разработка содержания, определение принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий, направленных на актуализацию педагогического потенциала культурных артефактов.

Третий этап деятельности преподавателя по актуализации педагогического потенциала культуры - транслирование - заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких условий, при которых формальная (абстрактная) возможность преобразуется в конкретную (реальную), а затем в действительность, обеспечивающую реализацию педагогического потенциала личности студента в процессе профессиональной подготовки. Процесс реализации педагогического потенциала личности будущего учителя состоит из фазы аккумулирования, трансформирования и транслирования.

Первая фаза реализации педагогического потенциала личности будущего учителя - аккумулирование - основывается на механизме распредмечивания, то есть «перевода» содержания существующего в качестве внешнего по отношению к личности мира в его сознание в результате восприятия и познания культуры.

Культура как совокупность артефактов

ВысХиее педагог и чёскоеобр аз о озние деятелен ость 1?реп одавате л я

Аккумулирование / / Трансформирование Транслирование

выявление и анализ культурных артефакт ре, обладающих л «д. потенциалом,/ педагогическая адаптация содержания культурного артеФекта организация р*ебных занятий, то есть создание условий для того, чтобы артефакты с формальным потенциалом артефакты е конкретАм потенциалом

выделены культурны* шртефактА. определен их л#А потенццаг*" / разррботшна учебная программа

/ / / / / / / / педшловическая дейст витальности, детерминируют** личностное и профессиональное развитие

профессиональное становление студента

А кку мул ироваиис

об отаирме и стабилизация компонентов педагогического потейциала личностй, * ■ Г

Трансформирование

в С0|Д9рМНИЯ педагогтеского потенциала личности

Транслирование

реализация педагогического потенциале личности в деятельности

проф есоиондл ьиаяком патентность

меииомальмо- ол»р+лионаг»по-

мотив вцио/ят/С ттхиапо*и*+екьС

Рис. 1 Модель актуализации педагогического потенциала культуры в процессе высшего педагогического образования

Выделенная раннее трехкомпонентная структура педагогического потенциала культурного артефакта (семиотический, аксиологический, технологический компоненты) определяет формирование различных компонентов педагогического потенциала личности студента: когнитивного, аксиологического, конативного.

Формирование когнитивного компонента педагогического потенциала личности опирается на процесс аккумулирования семиотического пласта педагогического потенциала культуры, что приводит не только к интериоризации значения, но и к «смыслообразованию». Таким образом, процесс накопления значений сопровождается оценкой, то есть аккумулированием аксиологического компонента педагогического потенциала культуры и формированием аксиологического компонента педагогического потенциала личности. Конативный компонент педагогического потенциала личности проявляется как готовность к действию и является результатом аккумулирования деятельностного компонента педагогического потенциала культуры.

Вторая фаза реализации педагогического потенциала личности будущего учителя - трансформирование - заключается в формировании когнитивного, эмоционально-оценочного и операционально-технологического компонентов профессиональной компетентности будущего учителя за счет изменения компонентов педагогического потенциала личности

Третья фаза реализации педагогического потенциала личности -транслирование - заключается в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, которая позволяет проявиться профессиональной компетентности учителя, являющейся целью и результатом профессионального становления студента.

Для раскрытия сущности профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя на этапе высшего педагогического образования, определения критериев и уровневых характеристик ее сформированное™ в работе выделяются и анализируются специфические особенности компетентностного подхода, описываются существующие точки зрения на содержание и состав профессиональной компетентности, в общем, и профессиональной компетентности будущего учителя, в частности. В результате было зафиксировано наличие множества представлений и подходов к определению сущности компетентности (работы В. А. Болотова, В. Н. Введенского, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Матяша, П. В. Симонова, В. М. Шепеля и др.), к трактовке понятия «профессиональная компетентность педагога» и описанию ее структуры (работы В. А. Сластенина, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Деркача, Н. Н. Лобановой и др.). Это позволило представить следующую модель профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Профессиональная компетентность будущего учителя представлена профессионально-педагогическим, личностно-профессиональным и

культурологическим блоками, содержание которых соотносится с основными областями профессиональной педагогической деятельности.

Блок профессионально-педагогической компетентности включает в себя знание предмета, умение и стремление пополнять запас знаний путем самообразования; базовые психолого-педагогические знания и умение адаптировать научную информацию к возрасту, индивидуальным особенностям учеников, использовать адекватные формы, методы, средства, приемы, технологии обучения; знания о цели, способах и приемах осуществления педагогического общения, умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения.

Профессионально-личностный блок представлен знанием требований, предъявляемых к личности педагога, процедур самоанализа и самооценки и умения их проводить, а также способностью и готовностью организовывать собственную профессиональную деятельность на основе ее планирования и оценки.

Культурологический блок профессиональной компетентности включает в себя осведомленность о законах развития и функционирования культуры, знания и умения, необходимые для привития ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого; знание об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, знание опыта прошлых поколений, культурного наследия, умение строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; осознание культуры в качестве фактора развития личности и умение актуализировать педагогический потенциал культуры.

Кроме того, каждый из блоков компетентности представляет собой синтез эмоционально-мотивационного, когнитивного и операционально-технологического компонентов. Уровень развития каждого из блоков компетентности определяется степенью сформированности указанных компонентов. В работе выделяются и описываются критерии и показатели оценки высокого, среднего и низкого уровней сформированности отдельных блоков профессиональной компетентности будущего учителя на этапе высшего педагогического образования.

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели проводилась на базе Камчатского государственного педагогического университета с 2003 по 2006 год и охватывала 105 студентов 2-4 курсов Камчатского государственного педагогического университета. Программа опытно-экспериментальной работы включала четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, преобразующий и контрольно-оценочный.

Целью подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы стал анализ содержания ГОС ВПО по педагогическим специальностям и организации изучения дисциплин психолого-педагогического («Психология», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика») и социально-гуманитарного («Культурология», «Философия») циклов для выявления возможностей данных курсов в реализации педагогического

потенциала личности студентов, формировании и развитии различных блоков их профессиональной компетентности. В ходе анализа был сделан вывод о том, что в результате освоения общепрофессиональных дисциплин (дисциплины психолого-педагогического цикла) у студентов-будущих учителей происходит преимущественное становление профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков компетентности. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, призванные обеспечивать становление культурологического блока профессиональной компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи. Для подтверждения данного вывода, автору потребовалось измерить уровень развития отдельных блоков профессиональной компетентности студентов.

Уровень развития отдельных блоков профессиональной компетентности измерялся на следующем этапе опытно-экспериментальной работы - диагностирующем. На данном этапе работы в исследовании приняло участие 165 студентов вторых курсов Камчатского государственного педагогического университета. Четыре студенческих группы впоследствии составили экспериментальную группу общей численностью 79 человек. Оставшиеся четыре студенческих группы (общей численностью 86 человек) вошли в состав контрольной группы.

Данные полученные в ходе диагностирующего этапа подтвердили теоретический вывод, сделанный диссертантом на первом этапе опытно-экспериментальной работы: подготовка будущих учителей преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков педагогической компетентности (рис. 2)

□ низкий

□ средний

□ выше среднего

□ высокий

□ низкий

□ средний Свыше среднего

□ высокий _ _

□ низкий

□ средний

□ выше среднего

профессионально- профессионально- культурологический

педагогический блок личностный блок блок

Рис. 2. Уровни сформированное™ отдельных блоков профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп на диагностирующем этапе эксперимента

Так, всего у 13,9% студентов контрольной группы и 12,7% студентов экспериментальной группы профессионально-педагогический блок находился на низком уровне развития. У большинства студентов (53,5% студентов контрольной группы и 60,7% студентов экспериментальной группы) профессионально-педагогический блок компетентности находился на высоком уровне и уровне развития выше среднего. Для профессионально-личностного блока были получены следующие данные: 16,2 % студентов контрольной группы и 15,1% студентов экспериментальной группы характеризовались низким уровнем развития данного блока, 60,5% студентов контрольной группы и 63,2% студентов экспериментальной группы имели средний уровень развития, остальные - 23,3% в контрольной группе и 21,7% в экспериментальной - выше среднего и высокий. В свою очередь, блок культурологической компетентности у большинства студентов как контрольной, так и экспериментальной групп находился на низком уровне развития (59,3% - в контрольной группе и 60,7% - в экспериментальной). Всего у 7% студентов контрольной группы и у 6,3% студентов экспериментальной группы блок культурологической компетентности находился на уровне развития выше среднего. В группах не было студентов с высоким уровнем развития культурологического блока профессиональной компетентности.

Между тем, как показал теоретический анализ, значение культурологического блока компетентности для профессионального становления будущих учителей трудно переоценить, поскольку именно он обеспечивает становление индивидуальной культуры личности, на основе которой происходит формирование и дальнейшее развитие профессиональной культуры специалиста педагогического профиля.

Таким образом, данные диагностирующего этапа исследования показали необходимость реализации разработанной модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Реализация данной модели осуществлялась на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы и включала три основных этапа: аккумулирование, трансформирование и трансляцию.

На первом этапе реализации модели - аккумулировании -определялось содержание педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки, которая была выбрана в качестве «содержательной» области для реализации модели, поскольку в ней, с одной стороны, зафиксирован ценный многовековой опыт народов, проживающих в условиях Дальнего Востока России, а с другой - это культура, знания о которой у современной молодежи фрагментарны, поверхностны и неточны при одновременном негативном отношении как к самой культуре, так и к ее представителям.

На данном этапе реализации модели использовались следующие методы исследования: анализ этнографической литературы, научно-педагогическая экспедиция в с. Эссо и с. Анавгай Камчатской обл., изучение

культурных артефактов в краеведческих музеях с. Эссо Камчатской обл., г. Петроиавловска-Камчатского, этнографическом музее народов России (г. Санкт-Петербург), наблюдение, беседа с представителями коренных народов Камчатки. На данном этапе в исследование были включены 18 студентов 4 курса факультета иностранных языков и 8 студентов 3-4 курсов психолого-педагогического факультета Камчатского государственного педагогического университета.

В ходе работы был сделан следующий вывод. Системообразующим элементом педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки является социально-педагогический идеал - «совершенный человек», - характеристики которого представлены преимущественно в фольклоре. Актуализация высшей культурной ценности - идеала - на уровне культуры происходит путем фиксации социально-одобряемых норм поведения, отдельных свойств и качеств личности. Целенаправленные воспитательные воздействия, имеющие место в рамках семейной и общественной педагогики, таким образом, осуществляются для того, чтобы сформировать поведение соответствующее «норме» или скорректировать отклоняющееся от нее.

Однако, кроме фактов семейной и общественной педагогики, призванной прямо и непосредственно воспитывать и обучать подрастающее поколение (конкретный педагогический потенциал культуры), большой пласт педагогического потенциала культуры составляют факты духовной и материальной культуры, обладающие потенциалом косвенной реализации тех или иных направлений педагогического процесса (формальный педагогический потенциал культуры).

Качественный анализ составляющих педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки, таким образом, показал, что его компоненты, обеспечивая личностное развитие человека по всем направлениям, отличаются друг от друга по наличию/отсутствию условий для их реализации.

На втором этапе реализации модели - трансформировании - данные полученные в ходе первого этапа реализации модели легли в основу разработки учебной программы спецкурса «Педагогический потенциал культуры». На данном этапе было определено содержание спецкурса, разработаны принципы, уточнены формы и методы организации учебных занятий.

Логика изучения педагогического потенциала культуры определила логику построения спецкурса, который включал три раздела: первый раздел -«Педагогический потенциал культуры как культурно-педагогический феномен», второй раздел - «Особенности культуры коренных народов Камчатки», третий раздел - «Механизмы актуализации педагогического потенциала культуры».

Выявленная связь и обусловленность формирования профессиональной компетентности будущего педагога актуализацией педагогического потенциала культуры позволила сформулировать следующие принципы

организации обучения: принцип междисциплинарности и итегративности; принцип направленности учебного материала на субъектное и индивидуально-творческое развитие и саморазвитие личности в культуре, в том числе и профессиональной; принцип культуроведческой и профессиональной направленности содержания образования; принцип изоморфности содержания социокультурного образования содержанию профессиональной деятельности; принцип перевода содержания обучения на уровень личностных профессиональных смыслов, которые представляют собой особое отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности; принцип удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей студентов; принцип комплексности, который предусматривает формирование всех блоков профессиональной компетентности студента на познавательном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

На третьем этапе реализации модели - трансляции - была организована работа по изучению спецкурса, посредством которого обеспечивалось реализация педагогического потенциала личности будущих учителей, повышение уровня сформированности их профессиональной компетентности.

Первый раздел курса, связанный с изучением теоретических основ педагогического потенциала культуры позволил закрепить представления студентов о культуре как факторе развития личности; формировать представления студентов о педагогическом потенциале культуры как культурно-педагогическом феномене.

Основным методом организации обучения на данном этапе был метод проблемной лекции, на которой известный студентам в результате изучения курсов педагогики, психологии и культурологии материал, подавался в новом ракурсе через освещение проблемы взаимосвязи культуры и человека. Таким образом организованная работа позволила студентам принимать активное участие во время лекций, активизировать их профессиональный тезаурус, приводить примеры из жизни и произведений искусства как во время лекционных занятий, так и в процессе самостоятельной работы.

Второй раздел курса представлял собой изучение традиционной культуры коренных малочисленных народов Камчатки и анализ ее педагогического потенциала.

На этом этапе изучения курса решались следующие задачи: развивалась система знаний об особенностях культуры коренных малочисленных народов Камчатки, формировалось позитивное отношения к данной культуре, развитие толерантности, умений анализировать педагогический потенциал культуры как системное явление, формировались знания о механизмах функционирования педагогического потенциала культуры.

Особенностью данного этапа организации обучения являлось то, что он имел четкую воспитательную направленность, связанную формированием интереса к культуре коренных малочисленных народов Камчатки,

преодоления ее восприятия как примитивной по сравнению с культурой русского народа, развития позитивного отношения к культуре народов Севера и ее представителей, а как следствие - развитие толерантности, без которой невозможно реализация профессиональной педагогической деятельности, основанной на принципах гуманизма, признающей права и свободу любого человека быть самим собой. Поэтому во время лекционного изложения материала внимание студентов акцентировались на тех достижениях, которые существовали в культуре коренных народов Камчатки на разных этапах ее развития. Лекции сопровождались демонстрацией иллюстраций, фотографий, фильмов, посвященных культуре различных народностей Камчатки (эвенов, коряков, ительменов), прослушиванием национальной музыки, пения. Важнейшими методами явились экскурсии в областной краеведческий музей г. Петропавловска-Камчатского и изучение этнографической и художественной литературы.

Основная цель третьего раздела курса была связана с развитием умений студентов анализировать педагогический потенциал культуры. Ее достижение позволило решить следующие задачи: формирование умения проводить оценку и самооценку анализа педагогического потенциала культуры; развитие способности студентов к самоорганизации и саморегуляции самостоятельной познавательной деятельности.

На данном этапе работе применялись технологии творческого социокультурного проектирования, отличительной особенностью которых является формирование самостоятельного опыта студентов по приобретению знаний и умений в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

После изучения спецкурса проводилась повторная диагностика, направленная на изучение динамики развития профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной группы, что составило содержание контрольно-оценочного этапа опытно-экспериментальной работы.

Качественный и количественный анализ результатов диагностирующего и контрольно-оценочного этапов показал, что актуализация педагогического потенциала культуры на этапе профессионального образования в процессе профессиональной подготовки в вузе в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя. Если в начале опытно-экспериментальной работы, различия между экспериментальной и контрольной группами являлись недостоверными, что подтвердилось применением одного из методов математической статистики А. - критерия Колмогорова-Смирнова, то показатели сформированное™ различных блоков профессиональной компетентности у студентов экспериментальной группы, полученные на контрольно-оценочном этапе, значительно превышали результаты начального этапа, как в сравнении с показателями контрольной группы, так и внутри экспериментальной группы (табл. 1).

Таблица I.

Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ отдельных блоков профессиональной компетентности в начале и конце эксперимента

Показатель Данные диагностирующего этапа Данные контрольно-оценочного этапа

кг эг кг ЭГ

1 .Профессионально-педагогический

низкий уровень 12(13,9%) 10(12,7%) 8 (9,3 %) 8(10,2%)

средний уровень 28 (32,6 %) 21 (26,6%) 29(33,7%) 12(15,1 %)

выше среднего 33 (38,4 %) 42 (53,2 %) 34 (39,5 %) 46 (58,2 %)

высокий уровень 13(15,1 %) 6(7,5%) 15(17,4%) 13(16,5%)

2. Профессионально-личностный

низкий уровень 14(16,2%) 12(15,1 %) 2 (2,3 %) 9(11,4%)

средний уровень 52 (60, 5 %) 50(63,2%) 34 (39,5 %) 42 (53,1 %)

выше среднего 17(19,7%) 14 (17,7 %) 29 (33,7 %) 19(24%)

высокий уровень 3 (3,6 %) 3(4%) 21 (24,8%) 6 (7,6 %)

3. Культурологический

низкий уровень 51 (59,3%) 48 (60,7%) 40 (46,6 %) 0

средний уровень 29(33,7%) 26 (33 %) 37(43%) 42 (53,2 %)

выше среднего 6 (7 %) 5(6,3%) 7(8,1 %) 23(29,1 %)

высокий уровень 0 0 2 (2,3 %) 14(17,7%)

Применение критерия ср* - углового преобразования Фишера в сочетании с X - критерием Колмогорова-Смирнова в отношении данных полученных на контрольно-оценочном этапе исследования показало, что произошедшие в экспериментальной группе изменения достоверны при уровне значимости р = 0,0385 для профессионально-педагогического и р > 0,09 для профессионально-личностного и культурологического блоков компетентности, то есть на уровне более 95%. Расчет <р* для контрольной группы показал, что изменения, произошедшие в группе, являются статистически незначимыми, что указывает на стихийный характер формирования культурологического блока профессиональной компетентности при традиционной организации профессиональной подготовки.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки позволяет не только сформировать и значительно повысить уровень культурологического блока компетентности будущих учителей, но способствует повышению уровня развития профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков профессиональной компетентности, а педагогический потенциал культуры является фактором профессионального становления будущего учителя, что подтверждает гипотезу исследования.

1. Позднякова, О.М. Становление профессиональной компетентности будущего педагога на этапе высшего образования / О.М. Позднякова // Вестник НовГУ, 2008. - № 4. - С. 64 - 67.

2. Позднякова, О.М. Актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения / О.М. Позднякова // Омский научный вестник, 2008. - № 4 (69). - С.105 - 108.

3. Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления специалиста / О.М. Позднякова, О.О. Киселева // Человек и образование, 2008. - № 4 (17). - С. 3 - 6.

4. Позднякова, О.М. Сравнительный анализ профессионально-личностных качеств педагогов России и Восточной Азии / О.М. Позднякова, О.О. Киселева // Проблемы психологии развивающейся личности: сб. статей. - Петр. - Камч.: Изд-во КГПУ. - 2000. - С. 70-76.

5. Позднякова, О.М. Феномен высшего педагогического образования в системе культуры / О.М. Позднякова П Научно - методическое обеспечение образовательного процесса в педагогическом университете: Монография / под ред. JI.M. Пастушенко, О.О. Киселевой - Петр. - Камч.: Изд-во КГПУ. -2003.-С. 17-25.

6. Позднякова, О.М. Содержание и методическое обеспечение курса «Педагогический потенциал культуры коренных малочисленных народов Камчатки» / О.М. Позднякова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Региональная система непрерывного образования: проблемы становления». - Петр,- Камч.: Изд-во КГПУ. - 2004. -С. 247-251.

7. Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как социально-педагогический феномен / О.М. Позднякова // Некоторые проблемы гуманитарных наук: Сборник научных статей - Петр. - Камч.: РИО Камчатского филиала МУПК, 2005. - Вып.З - С. 42 - 51.

8. Позднякова, О.М. Феномен культуры с позиций педагогического потенциала / О.М. Позднякова // Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки специалистов для регионального сектора экономики». - Петр.-Камч.: Изд-во КГПУ им. Витуса Беринга, 2006. - С.200-209.

9. Позднякова, О.М. Актуализация педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки в процессе социальной интеграции / О.М. Позднякова // Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Роль системообразующего фактора в процессе формирования и развития объединяющихся территорий». - Петр.-Камч.: Изд-во КамчатГТУ, 2006.-С.257-259.

10. Позднякова, О.М. Педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности / О.М. Позднякова // Вестник. Научно-

теоретический журнал Камчатского филиала AHO ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации», 2007.- Вып. 4 - С. 75 - 79.

Н.Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессиональной готовности педагога к социальному воспитанию в условиях школы-интерната / О.М. Позднякова // Проблемы научно-технического развития Камчатского края: Материалы научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов: В 2 ч. - 4.2. - Петр. - Камч.: Изд-во КамчатГТУ, 2008. - С. 100- 108.

12. Позднякова, О.М. Время как фактор развития педагогического потенциала личности / О.М. Позднякова // Вестник Камчатского государственного технического университета, 2008. - Вып. 7 - 2008. -С.-327.-331.

Подписано в печать 17.11.2008. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 282. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Позднякова, Ольга Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТО ДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО

1Л. Педагогический потенциал культуры как культурно-педагогический феномен.

1.2. Профессиональная компетентность как результат профессионального становления будущего учителя на этапе высшего педагогического образования.

Выводы по первой главе:.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ К ПРОЦЕССе

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2Л. Разработка и реализация модели по актуализации педагогического потенциала культуры (па примере культуры коренных малочисленных народов Камчатки).

2.2. Анализ влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей на этапе высшего педагогического образования.

Выводы по второй главе:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя"

Актуальность исследования. Современное образование в России претерпевает ряд радикальных перемен, связанных, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности будущего учителя, к процессу и результату его профессионального образования, поскольку сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего тот социально значимый опыт, который должны интериоризировать следующие поколения. Такая чрезвычайная социокультурная значимость профессии учителя обеспечивает постоянный интерес к содержанию профессионального становления учителя и проблемам подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества.

Изучению профессионального становления будущего учителя посвящено немало работ. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования раскрываются в работах О.А. Абдулиной, Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцева, В.Н. Дмитриевой, А.И. Еремкина, И.Б. Игнатовой, И.Ф. Исаева, Н.И. Исаевой, Т.В. Кудрявцева, М.И. Ситниковой, В.А. Сластенипа, П.Е. Решетникова, Н.М. Таланчука, Я.С. Турбовского, Ю.И. Турчаниновой, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова. В последние годы появились исследования, освещающие вопросы организации высшего педагогического образования будущего учителя в рамках компетентностного подхода (работы В.А. Адольфа, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.А. Козырева, Н.Е. Костылевой, Н.В. Матяша, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.И. Тряпицыной и др.).

Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно педагог, учитель, реализует функции, заключающиеся в аккумулировании и ретрансляции норм, ценностей и опыта культуры, трансформации ее содержания определенным образом - ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Неразрывная связь культуры и учителя, определяющая влияние социально-культурных детерминант в становлении личности, давно стало аксиомой философии и педагогики.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние на профессиональное становление педагога (Е.И. Артамонова, В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева, Е.Г. Силяева, А.Н. Ходусов и др.), позволяет утверждать, что понимание неразрывной связи личности учителя и культуры на современном этапе трансформировалось в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры, которая не укладывается в рамки предметной области педагогики и носит междисциплинарный характер.

Тенденция включения образовательной деятельности в контекст культуры, ее соотнесенность с культурными ценностями получила свое освещение в рамках философии образования, педагогической культурологии в трудах Е.П. Белозерцева, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого и др. В теории и практике педагогического образования активно разрабатывается и внедряется культурологический подход (З.Ф. Абросимова,

Е.И. Артамонова, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, И.Е. Видт,

Г.И. Гайсина, А.С. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, Е.Б. Гармаш, В.А. Сластенин,

Ф.И. Собянин и др.), в рамках которого результатом профессионального становления педагога признается профессионально-педагогическая культура 4 как качество личности, а источником ее формирования и развития -педагогическая культура как общественное явление.

Возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих культуры, сущность педагогической деятельности и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности внешних по отношению к личности сил, природа культуры, основополагающей функцией которой признается гуманитарная функция, привели к выявлению и активному изучению особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (работы JI.M. Бирюковой, О.О. Киселёвой, Е.А. Мясоедовой и др.). Педагогический потенциал отдельных культурных артефактов (языка, традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр.) и их влияние па формирование и развитие личности достаточно хорошо изучены (исследования Ш. М.-Х. Арсалиева, С. Бизъяагийн, Л.И. Левкиной, Е.Б. Макушиной, Г.Н. Манасовой, И.А. Ореховой, Т.А. Приставкиной, А.А. Столицы, О.А. Фищуковой, М.А. Чистяковой, Л.А. Шестаковой и др.). Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей, для которых является профессионально значимым как знание о- содержании педагогического потенциала культуры, так и способы его актуализации и реализации в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, на основе анализа теории и практики педагогического образования установлено противоречие между признанием наличия факта педагогического потенциала культуры и отсутствием работ, посвященных комплексному исследованию влияния данного явления на процесс профессионального становления педагога.

Названное противоречие определило тему настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каков характер и особенности влияния феномена педагогического потенциала культуры на 5 профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. I

Объект исследования - процесс профессионального становления будущего учителя, а предмет - педагогический потенциал культуры как фактор, детерминирующий профессиональное становление будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1) определить сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»;

2) раскрыть детерминирующую роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя;

3) разработать и апробировать модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Гипотезой исследования является предположение о том, что педагогический потенциал культуры является существенным фактором, обеспечивающим становление специалиста в системе высшего педагогического образования, если:

Определены сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»;

Раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя;

Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

При решении поставленных задач и гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; описание, сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик и понятий; научно-педагогическая экспедиция, наблюдение, опрос, тестирование, анализ результатов деятельности; моделирование, эксперимент; методы качественной и количественной обработки данных.

Общую методологию исследования составили:

Аксиологический (А.И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н.С.Чавчавадзе и др.), деятельностный (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян и др.), семиотический (М.М. Бахтин, М.Ю. Лотман, М.К. Петров и др.) подходы к исследованию феноменов культуры;

Культурологический (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Ф.И. Собянин и др.) и компетентностный (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.) подходы к педагогическому образованию.

Теоретические основания исследования составляют:

Теории социализации и инкультурации (И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.);

Теории профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, А.И. Еремкин, В.В. Сериков, В.А. Сластепин, П.Е. Решетников, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербакова и др.);

Теории становления специалиста как субъекта профессиональной культуры (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.);

Положение о культуре как источнике формирования содержания образования (B.C. Библер, М.М. Бахтин, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, И.Я. Лернер, М.Ю. Лотман, А.Флиер и др.);

Теории педагогического потенциала (Л.М. Бирюкова, A.M. Боднар, О.О. Киселева, В.Н. Марков, И.В. Манжелей, Е.А. Мясоедова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, А.А. Столица, Л.А. Шестакова и др.).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Определены сущность, свойства (ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность), структура (аксиологический, семиотический, технологический компоненты) и виды (формальный и конкретный) педагогического потенциала культуры.

2. Раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя; выявлены механизмы его функционирования в процессе профессионального становления педагога.

3. Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Выделены ее структурные компоненты, соотносимые с деятельностью преподавателя н профессиональным становлением студента-будущего учителя, определены их причинно-следственные связи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получили дальнейшее развитие идеи культурологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе; определено содержание понятия «педагогический потенциал культуры»; расширено представление о возможностях культурных артефактов выступать в качестве содержания профессионального педагогического образования в высшей школе; предложены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры; определен характер влияния педагогического потенциала культуры на результат профессионального становления будущего учителя в процессе подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования связана с использованием его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогических вузов при изучении общепрофессиональных («Введение в 8 педагогическую деятельность», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика», «Психология»), гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Культурология», «Философия»); при разработке национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; в системе профессиональной" переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные результаты, могут служить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным дисциплинам.

Положения, выносимые на защиту:

1-. Педагогический потенциал культуры - это динамическая; условно реализуемая система культурных феноменов; (артефактов), объединяющая? ценности; нормы, способы и образцы передачи^ опыта, обеспечивающие" личностное развитие человека. Носителем педагогического потенциала культуры выступает культурный артефакт. Структура педагогического потенциала культурного артефакта представлена аксиологическим, семиотическим, технологическим компонентами.

2. Педагогический потенциал культуры становится^ значимым фактором, определяющим профессиональное становление будущего учителя; при условии его целенаправленной актуализации в процессе профессиональной подготовки" педагога. Под актуализацией педагогического потенциала культуры, понимается перевод, содержания культурного артефакта из потенциального состояния в реальное, уже единственно состоявшееся.

3; Модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы, заключающейся в аккумулировании, трансформировании, и транслировании педагогического содержания культурных артефактов. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное 9 на реализацию педагогического потенциала личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки и заключающееся в аккумулировании, трансформировании и транслировании компонентов его педагогического потенциала.

Достоверность н надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; репрезентативностью выборочных совокупностей; сочетанием количественных и качественных методов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в 12 научных статьях, 3 из которых-в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях: лаборатории акмеологии и профессионального развития педагога и кафедры психологии и педагогики профессионального образования Камчатского государственного педагогического университет, кафедры педагогики и психологии Камчатского государственного технического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета; на международных и региональных конференциях, посвященных проблемам профессионального образования в современных условиях: Петропавловск-Камчатский, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Основные результаты, материалы и положения исследования легли в основу разработки спецкурса «Педагогический потенциал культуры», внедрены в образовательный процесс Белгородского государственного университета, Камчатского государственного технического университета, Камчатского государственного университета им. В. Беринга.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Камчатский государственный педагогический университет. В исследовании приняло участие 190 студентов и 54 эксперта (преподаватели Камчатского

10 государственного педагогического университета, учителя школ г. Петропавловска-Камчатского).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2002-2003 гг.) - теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая и культурологическая литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат и исходные теоретические положения исследования.

Второй (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалась и апробировалась программа опытно-экспериментальной работы; осуществлялось уточнение и обогащение общей гипотезы, основных теоретических положений исследования.

Третий (2007-2008 гг.) - обобщающий. Проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, полученные результаты оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Таким образом, модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, в процессе высшего педагогического образования основывается на выявленных механизмах внешнего и внутреннего функционирования педагогического потенциала, на признании факта деятельностного характера процесса актуализации и включает три основных фазы: аккумулирование, трансформирование и трансляцию.

Первая фаза - аккумулирование - заключается в изучении культурных артефактов и выявлении их педагогического потенциала. Изучение культурных артефактов основывается на методах наблюдения, анализа литературы, научно-педагогической экспедиции, анализа продуктов деятельности, беседы. Анализ педагогического потенциала культурного артефакта заключается в определении его формы (формальный или реальный) и содержания.

Вторая фаза - трансформирование - обеспечивает изменение культурного содержания, приспособление его для целей педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: разработка учебной программы, планирование учебных занятий, определение цели, принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий.

Третья фаза - транслирование - заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких условий, при которых формальная (абстрактная) возможность преобразуется в конкретную (реальную), а затем в действительность, обеспечивающую личностное и профессиональное развитие студента.

Реализация разработанной модели по актуализации педагогического потенциала культуры предварялась диагностическим этапом исследования, на котором с помощью подобранных и разработанных нами методик (тестирование, опрос, метод экспертных оценок и др.) исследовался уровень сформированности различных блоков профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп. Анализ данных с помощью методов математической статистики показал, что по уровню развития профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического блоков профессиональной компетентности студенты обеих групп статистически не различаются.

После чтения спецкурса «Педагогический потенциал культуры» проводилась повторная диагностика студентов, которая показала, что реализация разработанной модели в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя в целом. Показатели сформированности различных блоков профессиональной компетентности на контрольно-оценочном этапе значительно превышают результаты начального этапа, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении с показателями контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки педагогических кадров составляют важнейшую область педагогики и психологии во все времена, ввиду чрезвычайной социокультурной значимости профессии учителя. Но, как показывают исследования социологов, всплеск интереса к этим вопросам приходится на кризисные периоды развития общества, поскольку смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности учителя, сознание которого выступает в качестве своеобразного «фильтра», аккумулирующего и транслирующего весь социально значимый опыт, трансформирующего его содержание определенным образом, ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние па профессиональное становление педагога (диссертационные исследования B.JT. Бенина, И.Е. Видт, Г.И. Гайсиной, И.Ф. Исаева, А.В. Бугаевой, А.А. Поляковой, Р.Е. Тимофеевой и др.), показывает, что понимание неразрывной связь учителя и культуры на современном этапе трансформировалась в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры. Этим вопросам п было посвящено проведенное исследование.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи, подтвердившие основную гипотезу. Проведённое диссертационное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Педагогический потенциал культуры - это объективно существующий феномен культуры, объединяющий в себе образцы, нормы и способы передачи опыта и личностного развития человека, основными характеристиками которого являются ресурсность, условность реализации, многовекторность, динамичность, системность, функциональность. Выявленные характеристики позволяют разграничить понятия педагогического потенциала культуры, педагогической культуры и потенциального уровня педагогической культуры.

Потенциальный уровень педагогической культуры включает реально существующие надбиологические программы передачи опыта, ориентированные на будущее, однако, с позиций педагогического потенциала могут характеризоваться программы как потенциального, так и актуального, и реликтового пластов педагогической культуры. К тому же, педагогическим потенциалом обладают культурные артефакты, относящиеся не только к области педагогической культуры.

Таким образом, основным «носителем» педагогического потенциала культуры является культурный артефакт, который может рассматриваться как модальность особого рода семиотическая, аксиологическая и деятельностная.

Исходя из антропологического понимания культуры, можно утверждать, что актуализация педагогического потенциала культуры, обеспечивающая возможность участия данного артефакта в детерминации личностного развития человека происходит только в деятельности. Деятельностью направленной на целенаправленную актуализацию педагогического потенциала культуры является профессионально-педагогическая деятельность, субъектом которой выступает педагог.

Так, семиотическая модальность артефакта, имеющего педагогический потенциал, представляющая знаниевый компонент культуры, на уровне педагогической деятельности воплощается в категории «содержание образование», аксиологическая модальность подобных артефактов, представленная ценностным компонентом культуры, образует целевой компонент педагогической деятельности, деятельностная модальность культурного артефакта обеспечивает реализацию самой педагогической деятельности посредством способов и методов осуществления личностного развития воспитанника.

2. Профессиональное становление будущего учителя на этапе высшего образования, таким образом, можно рассматривать в двойной плоскости. С одной стороны, будущий учитель в процессе профессионального обучения выступает в качестве ученика и актуализация педагогического потенциала культуры в педагогической деятельности преподавателя будет детерминировать его личностное развитие.

Между тем, само содержание педагогического потенциала культуры, механизмы его аккумулирования, трансформирования и транслирования являются профессионально значимыми для специалиста педагогического профиля, а поэтому выступают как фактор его профессионального становления, обеспечивая развитие педагогического потенциала личности и формирование его профессиональной компетентности.

3. Результатом профессионального становления студента на этапе высшего педагогического образования является профессиональная компетентности, под которой в исследовании понимается новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и представляющее собой готовность к решению задач профессиональной деятельности.

Анализ теорий профессиональной компетентности педагога различных авторов позволил определить следующую структуру профессиональной компетентности будущего учителя. По нашему мнению, профессиональная компетентность будущего учителя состоит из трех основных блоков: профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического, каждый из которых представлен когнитивным (знаниевым), операционально-технологическим (деятельностным) и эмоционально-мотивационным (ценностным) компонентами.

4. Разработанная в диссертации модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, включает три основных фазы: аккумулирование, трансформирование и трансляцию. Аккумулирование позволяет на основе изучения культурных артефактов методами научно-педагогической экспедиции, беседы, наблюдения, анализа литературы и пр. сформировать представление о педагогическом потенциале культуры. Трансформирование включает в себя разработку учебной программы, определение цели, принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий. Трансляция позволяет организовать процесс обучения студентов методам выявления и анализа педагогического потенциала культуры

Предложенная нами модель - реализовалась на практике в процессе разработки и проведения спецкурса «Педагогический потенциал культуры».

5. Качественный и количественный анализ результатов диагностического и контрольно-оценочного этапов исследования показал, что разработанная модель актуализация педагогического потенциала культуры на этапе профессионального образования в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя, который в нашем исследовании выступает как критерий профессионального развития будущего учителя. Показатели сформированности различных блоков профессиональной компетентности па контрольно-оценочном этапе значительно превышают результаты начального этапа, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении с показателями контрольной группы. Если в начале исследования (на диагностирующем этапе) уровни сформированности различных блоков профессиональной компетентности различаются незначительной, то дальнейший анализ показывает, что в целом подготовка учителей на этапе высшего педагогического образования преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогическую и личностно-профессионалыюй компетентности. Формирование культурологической компетентности будущих учителей носит скорее стихийный характер, повышение ее уровня происходит крайне низкими темпами. Между тем, актуализация педагогического потенциала культуры позволяет не только сформировать и значительно повысить уровень культурологической компетентности будущих учителей, но и способствует повышению всех блоков профессиональной компетентности.

Таким образом, в результате проведенного исследования, ками теоретически подтверждено и опытно-экспериментальным путем доказано, что „ актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения обеспечивает становление профессиональной компетентности будущего учителя, а педагогический потенциал культуры является, таким образом, фактором профессионального становления специалиста на этапе высшего педагогического образования. Однако, следует отметить, что данное исследование в силу многогранности проблемы педагогического потенциала культуры, не решает всех вопросов, связанных с поисками научно-обоснованных путей организации его влияния на процесс профессионального становления учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Позднякова, Ольга Михайловна, Петропавловск-Камчатский

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абросимова, З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Дис. . канд. пед. наук / З.Ф. Абросимова. Курган, 1994. - 206 с.

3. Абсалямов, Г.Ш. Национальные виды спорта ненецкого народа (По материалам Ненецкого нац. округа Архангельской обл.): Автореф. дис. канд. . пед. паук / Г.Ш. Абсалямов. - М., 1963. 18 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова-Славская СПб.: Алетейя, 2001. - 299 с.

5. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. - Красноярск: Изд-во Краснярск. гос. ун-та, 1998. 310 с.

6. Аквинский, Ф. О началах природы / Ф. Аквинский // Время, истина, субстанция: от античной рациональности к средневековой. М.: ИНФАН, 1991.-С. 80-95.

7. Акмеология: Учебник / К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев и др.; Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Ананьев, Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. С. 44-45.

10. Ананьев, Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. - 1955. № 1. - С. 14 -25.

11. Ананьев, Ю.В. Культура как интегратор социума: Дис. . докт. философских наук / Ю.В. Ананьев. Нижний Новгород, 1997. - 358 с.

12. Андреев, J1.A. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / J1.A. Андреев // Педагогика. - 2005. -№ 4. С. 19 -27.

13. Антропова, В.В. Культура и быт коряков / В.В. Антропова. JL: Наука, 1971.-216 с.

14. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т.1. Метафизика. О душе. - М.: Мысль, 1975. - 550 с.

15. Арнольдов, А.И. Общество и культура: современный портрет/А. И. Арнольдов. Москва: МГУКИ, 2007. - 112 с.

16. Арсалиев, Ш. М.-Х. Этнопедагогика чеченцев (в связи с проблемой общности национальных культур у вайнахов): Дис. . докт. пед. наук. - М.,1999.-317 с.

17. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дис. . докт. пед. наук / Е.И. Артамонова. М.,2000.-450 с.

18. Артемьева, J1.H. Стандарты и мониторинг в образовании / J1.H. Артемьева, С.В. Кожевникова, Н.Г. Капустина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - № 1. - С. 43 - 51.

19. Атанова, С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Дис. . канд. пед. наук / С.Н. Атанова. Санкт-Петербург, 2000. -160 с.

20. Афанасьев, В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов севера и Дальнего Востока /В.Ф. Афанасьев. Якутск: Кн. изд-во, 1979. - 182 с.

22. Багатурия, Г. Возможность и действительность / Г. Багатурия // Философская энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия, 1960. Т. I. - С. 268-272.

23. Базанов, А.Т. Игры детей Севера / А.Т. Базанов, J1.B. Пегова Л.: Учпедгиз, 1949. - 76 с.

24. Байденко, В.Г. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.Г.Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № И. - С. 3 - 13.

25. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура офицера / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов -М.: Воениздат, 1985. 159 с.

26. Бахтин, М.М. Философия и социология гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Аста-пресс, 1995.-380 с.

27. Белозерцев, Е.П. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов вузов /Е. П. Белозерцев и др.; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2006. - 366 с.

28. Бенин, ВЛ. Педагогическая культурология / В.Л.Бенин. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.

29. Бергман, С. По дикой Камчатке: Пер. с эсперанто. / С. Бергман. -Петропавловск-Камчатский: Камчатский печатный двор, 2000. - 165 с.

30. Беретти, Н.Н. На Крайнем Северо Востоке / Н.Н. Береттти. -Владивосток, 1929. - 60 с.

31. Беспалова, Н. Н. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Беспалова. Барнаул, 2002. - 170 с.

32. Бизъяагийп, С. Педагогический потенциал монгольских народных игр «Шагай»: Дис. . канд. пед. наук / С. Бизъяагийн. Улан-Удэ, 1998. - 156 с.

33. Бирюкова, Л.М. Использование педагогического потенциала региональной среды Русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка: Дис. . канд. пед. наук. / Л.М.Бирюкова. - Архангельск, 1997.- 159 с.

34. Богораз, В.Г. Букварь для северных народов / В.Г. Богораз-Тан, С.В. Стебницкий. JL: Центр, изд-во нар. СССР, 1927. - 127 с.

35. Богораз, В.Г. Материальная культура чукчей / В.Г. Богораз. М.: Наука, 1991.-222 с.

36. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта, Наука, 1998.- 165 с.

37. Боднар, A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Дис. . канд. пед. наук / A.M. Боднар. - Екатеринбург, 1993.-194 с.

38. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божозич. М. - Воронеж, 1995. - 486 с.

39. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003.-№ 10.

40. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.

41. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Болын. рос. энцикл., 1997. 1434 с.

42. Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М., Ростов-на-Дону, 1999. - 559 с.

43. Борисова, С.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . докт. пед. наук / С.М. Борисова М., 1995. - 411 с.

44. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организацинно-технологический аспект): Дис. канд. пед. наук / Ю.С. Бродский. Екатеринбург, 1993. - 210 с.

45. Бугаева, А.В. Традиционная педагогическая культура народов Севера: Дис. . докт. пед. наук / А.В. Бугаева. М., 1996. - 346 с.

46. Булкин, А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Дис. . докт. пед. наук / А.П. Булкин. - М., 2003. - 360 с.

47. Бутинов, Н.А. Детство в условиях общинно родового строя // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Под ред. Н.А. Бутинова, И.С. Кона. - М., 1992.-С.5 - 16.

48. Введение в педагогическую деятельность: учебн. пособие / А.В. Роботова и др. М.: Академия, 2007. - 218 с.

49. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский - Педагогика, 2003. № 10. - С. 51 -55.

50. Вершловскнй, С.Г. Учитель о себе и профессии / С.Г. Вершловский. JL: Ленингр. орг-я об-ва «Знание» РСФСР, 1988. - 322 с.

51. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И.Е. Видт. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. пед. ун-та, 2002. 164 с.

52. Винокурова, М. И. Педагогический потенциал интерактивных технологий обучений как фактор развития коммуникативной компетенции студентов: Дис. . канд. пед. наук / М. И. Винокурова. Иркутск, 2007. - 196 с.

53. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова и др. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

54. Волохов, А.В. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации. - М.: НПЦ СПО ФДО, 1991. - 70 с.

55. Выготский, JI.C. Проблемы возраста // Собр. соч. в 6 т. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

56. Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук / Г.И. Гайсина. - М., 2002.-354 с.

57. Гаргай, В.Б. Уровни профессионального мастерства учителя и способы обучения при повышении квалификации в США / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель, 2000. № 5.

58. Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Гармаш. Киев, 1990. - 159 с.

59. Гегель, Г. Наука логики: В 3 т. / Г. Гегель Т 2. - М.: Мысль, 1971.248 с.

60. Гегель, Г. Энциклопедия философских паук. Т. 1. Наука логики / Г. Гегель - М.: Мысль, - 1974. - 452 с.

61. Герлах, И.В. Развитие воспитательного потенциала молодежных общественных организаций средствами социально-культурной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Герлах. - М., 2008. 214 с.

62. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. 539 с.

63. Гирц, К. Интерпретация культур: Пер. с англ. - М.: РОССПЭН, 2004. 557 с.

64. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин.- М.: Просвещение, 1965. -260 с.

65. Гончарова, Н.А. Информационно-коммуникационные технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Н.А. Гончарова. Орел, 2008. - 214 с.

66. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования / И.В. Гришина СПб.: СПбГУМ, 2002. - 231 с.

67. Громов, И.А. Западная социология / И.А.Громов, И.А. Мацкевич, В.А. Семенов. СПб.: ООО «Издательство ДНК», 2003. - 530 с.

68. Грязнов, С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования: Дис. . канд. пед. наук / С.А. Грязнов. -Самара, 2002. 163 с.

69. Гуревич, П.С. Культурология: элементарный курс / П.С. Гуревич.1. М.: Проект, 2003. 336 с.

70. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. - М.: Аспет-Пресс, 1995.-315 с.

71. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: Для использования в учеб. процессе со студентами педагогических специальностей / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.-222 с.

72. Давидович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1979. - 263 с.

73. Демин, М. Проблемы теории личности: социально-философский аспект / М. Демин. ^М., 1977. 240 с.

74. Дербенева, Г.В. Воспитательный потенциал современного детского общественного движения: на примере малого города: Дис. . канд. пед. наук / Г.В. Дербенева. Омск, 2004. - 211 с.

75. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др. М.: ВЛАДОС, 1998. - 191 с.

76. Дмитриева, Е.Н. Предпосылки совершенствования профессиональной подготовки современного педагога в вузе / Е.Н. Дмитриева // Вестник ННГУ, 2004. Вып 1. - С. 149 - 151.

77. Дьячков, А. Анадырский край. Рукопись жителя села Марково / А. Дьячков. Владивосток, 1893. - 43 с.

78. Дюргейм, Э. Социология образования: ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюргейм Пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996. - 77 с.

79. Еремин, С.Н. О совершенствовании системы воспитания и образования молодежи народностей Севера (К концепции социального и экономического развития) / С.Н. Еремин, М.М. Траскунова - Новосибирск: Наука, 1988.-22 с.

80. Еремкин, А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . докт. мед. наук / А.И. Еремкин. М., 1991. - 32 с.

81. Жиров, М. С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры: Автореф. дис. . докт. педагогических наук / М.С. Жиров. М., 2001. - 49 с.

82. Жукова, Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности / Е.Д.Жукова //Культура и образование Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - С.50

83. Зайковская, М.П. Краеведческое образование как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук / М.П. Зайковская. Курск, 2002. - 247 с.

84. Закон РФ «Об образовании».

85. Запесоцкий, А.В. Образование: философия, культурология, политика / А.В. Запесоцкий. М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2003. -456 с.

86. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 116 с.

87. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2005. 336 с.

88. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 38 -44.

89. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-388 с.

90. Игнатьева, С.С. Реализация педагогического потенциала детского художественного самодеятельного творчества: На материале Республики Саха (Якутия): Дис. . канд. пед. наук / С.С. Игнатьева. Улан-Удэ, 2002. - 208 с.

91. Иохельсон, В.И. Коряки. Материальная культура и социальная организация / В.И. Иохельсон Пер. с англ.. СПб.: Наука, 1997. - 238 с.

92. Исаев, И.Ф. Колледж как инновационное образовательное учреждение: Опыт исследования профессионально-педагогической культуры / И.Ф.Исаев, H.JI. Шеховская. Белгород: Издательство Белгородского государственного университета, 1997. - 144 с.

93. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук / И.Ф. Исаев. М., 1993. - 451 с.

94. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: Автореф. дис. . докт. псих, наук / Н.И. Исаева. Ставрополь, 2002. - 42 с.

95. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. - М.: Прогресс, 1969. 520 с.

96. Каган, М.С. Философия культуры. Становление и развитие / М.С. Каган СПб: Ламы, 1998. - 443 с.

97. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

98. Казакова, О.В. Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка): Автореф. . дис. канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2007. 27 с.

99. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Т.А. Казанцева. М., 2000. - 27 с.

100. Каминская, М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры / М.В. Каминская // Психологическая наука и образование. - 2002. -№3.

101. Карпова, Е.Е. Культурологический подход в обучении и воспитании школьников как средство их личностного развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Карпова М., 2005. - 18 с.

102. Кассирер, Э.И.Лекции по философии и культуре // Культурология. XX век. М.: Юрист, 1995. - 703 с.

103. Киселева, О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. -298 с.

104. Киселева, О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. . докт. пед. наук / О.О. Киселева. М., 2002. - 45 с.

105. Климов, Е.А. Общая психология / Е.А.Климов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 295 с.

106. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М., Воронеж, 1996.-400 с.

107. Козырев, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2005. - 329 с.

108. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.П. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

109. Кон, И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология / И.С. Кон Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.-605 с.

110. Кон, И.С. Социология личности. М., 1967.

111. Конев, В.А. Онтология культуры / В.А. Конев. Самара: Самар. унт, 1998.- 195 с.

112. Коновалова, И.П. Реализация воспитательного потенциала психолого-педагогических дисциплин в образовательном процессе технического вуза: Дис. . канд. пед. наук / И.П. Коновалова. Майкоп, 2005. -161 с.

113. Кормина, Е.Я. Образовательный потенциал художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис. . канд. пед. наук / Е.Я. Кормина. Екатеринбург, 2000. - 129 с.

114. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учеб. пособие / под ред. JI.M. Митиной. М., Воронеж. - 2001. - 304 с.

115. Коршунова, H.JI. Методологические условия однозначноститерминов в педагогическом исследовании: Автореф. дис.канд. пед. наук.1. М., 1990.-20 с.

116. Костылева, Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманитаризации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. Казань, 1997. - 252 с.

117. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопросы психологии, 1995. № 3. - С. 15 - 20.

118. Кравцова, Е.В. Формирование педагогической культуры студентов средствами истории литературы страны изучаемого языка: Автореф. . дис. канд. пед. наук / Е.В. Кравцов. Оренбург, 2003. - 22 с.

119. Крашенинников, С.П. Описание земли Камчатки: В 2 т. / С.П. Крашенинников. СПб.: Наука, Петропавловск-Камчатский: Камшат, 1994.

120. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии, 1981. № 2.

121. Кузьмина, Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л.: Ленингр. орг-я об-ва «Знание», 1970. С. 41 - 60.

122. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1989.- 118 с.

123. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев.- Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976.-57 с.

124. Культура пространство бытия человека и человек - условие бытия культуры // Мир психологии, 2000. - № 3. - С. 3 - 9.

125. Культурология. XX век. Словарь / Авт. и сост. А.Я. Левит. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

126. Кулюткпн, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.И. Кулюткин.- М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

127. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1986. № 2. -С.21 -30.

128. Левитан, К.М. Личность педагога становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1991. - 163 с.

129. Левитов, Н.Д. О психологических состояниях человека / Н.Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

130. Левкина, Л.И. Педагогический потенциал изобразительного искусства второй половины 19 начала 20 вв.: Дис. . канд. пед. наук / Л.И. Левкина. - Нижний Новгород, 2001. - 227 с.

131. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев- М.: Политиздат, 1975. 304 с.

132. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 1 - 284 с.

133. Лисс, Л.Ф. Образовательный потенциал: методологические проблемы / Л.Ф. Лисс / Проблемы развития научно-образовательного потенциала. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 91-101.

134. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

135. Лотман, Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Ст. исслед. Заметки / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2004. -703 с.

136. Лотон, Д. Учитель в меняющемся мире / Д. Лотон//Перспективы, 1987. -№ 4.-С. 34-43.

137. Лубков, Р.В. Дидактический потенциал виртуальной образовательной среды: Дис. . канд. пед. наук / Р.В. Лубков. Самара, 2007. -165 с.

138. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

139. Макушина, Е.Б. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в детских фольклорно-этнографических коллективах: Дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Макушина. Санкт-Петербург, 1998. - 159 с.

140. Малахова, В.Г. Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме: Теоретический аспект: Дис. . канд. пед. наук / В.Г. Малахов. Волгоград, 2003. - 157 с.

141. Манасова, Г.Н. Педагогический потенциал символов в истории и сосременной отечественной практике образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук / Г. Н. Манасова. Владимир, 2007. - 280 с.

142. Манжалей, И. В. Актуализация педагогического потенциала физкультурно-споргивной среды: Дис. . докт. пед. наук / И.В. Манжалей. -Тюмень, 2005.-441 с.

143. Мануйлов, 10. С. Средовый подход в воспитании: Дис. . докт. пед. наук / Ю.С. Мануйлов. М., 1997. - 193 с.

144. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: (Логико-методол. анализ) / Э. С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

145. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М: Знание., 1996.-308 с.

146. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

147. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994. - 151 с.

148. Машин, В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека / В.А. Машин // Вопросы психологии, 1994. № 3. - С. 144 - 149.

149. Мерлин, В.В. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.В. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 137 с.

150. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения: Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева. / М. Мид. М.: Наука, 1988. - 429 с.

151. Митина, Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч. метод, пособие / Л.М. Митина и др. - М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 179 с.

152. Моделирование сложных систем: Сб. научных трудов / отв. ред. А.Г. Ивахненко. Киев: ИК, 1968. - 80 с.

153. Моуэт, Ф. Люди оленного края: Пер. с англ. / Ф. Моуэт. М.: Изд. иностр. лит-ра, 1963. - 316 с.

154. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. М: Академия, 2004. - 304 с.

155. Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. . канд. пед. наук. / Е.А. Мясоедова. -Астранхань, 1997. -219 с.

156. Намыланские сказки. - Л.: Центр, изд-во нар. СССР, 1938. - 154 с.

157. Научно-методологические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Сб. статей / Под. ред.

158. И.И. Сигова. Л.: Мин-во высш. и сред. спец. проф. образования РСФСР, 1974. -250 с.

159. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. -816 с.

160. Определение содержания и формирования учебных планов высших учебных заведений. М.: НИИ проблем высш. школы, 1977. - 36 с.

161. Орехова, И.А. Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся: Дис. . докт. пед. наук / И.А. Орехова. М., 2004. - 341 с.

162. Орлова, Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э.А. Орлова. - М.: Изд-во МГИК; Рос. ин-т культурологии. 1994. - 212 с.

163. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

164. Пашукова, Т.И. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Т.И. Пашукова, А.И. Докира и др. - М.: СГУ.- 2000,- 176 с.

165. Певзнер, В.М. Педагогический потенциал студенческого самоуправления в современном вузе: Дис. . канд. пед. наук / В.М. Певзнер. -Великий Новгород, 2005. 182 с.

166. Педагогика / В.И. Журавлев и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.

167. Пелипенко, А.А. Культура как система / А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко. - М.: Языки рос. культуры, 1998. 271 с.

168. Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования: Дис. . д-ра пед. наук / А.С. Петелин - Воронеж, 2006. - 493 с. <

169. Петров, А.Ю. Компетентностиый подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: Автореф. дис. . докт. пед. наук / А.Ю. Петров. Киров, 2005. - 43 с.

170. Петров, М.К. Язык, знак, культура / М. К. Петров. М.: Наука, 1991.-328 с.

171. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1987. - 262 с.

172. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов - М.: Наука, 1986.-254 с.

173. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис. докт. психологических наук / Ю.П. Поваренков. - Ярославль, 1999. 359 с.

174. Полонский, В.М. Словарь по образованию в педагогике / В.М. Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. статей. М., 2001. - С. 188 - 198.

175. Приставкина, Т.А. Формирование ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея: Дис. . канд. пед.наук. Белгород, 2005. - 184 с.

176. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / Под ред. Я.И. Кузьминовой, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. 2007. - № 7. - С.20 - 35.

177. Психологические вопросы трудового воспитания / В.И. Войтко, Т.С. Кириленко, В.К. Котырло и др. - Киев: Рад. школа, 1979. 119 с.

178. Психология труда и личности учителя: Сб. научных трудов / Под ред. А.П.Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977. - 164 с.

179. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

180. Пфейфер, Н.Э. Профессионально-педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук / Н.Э. Пфейфер. Санкт-Петербург, 1996.-283 с.

181. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: Пер. с англ. / Дж. Равен. М.: Когито центр, 2002. - 396 с.

182. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: Учебно-методическое пособие / Под научн. ред. А.А.Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2007.-386 с.

183. Решетников, П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития педагога / П. Е. Решетников. Белгород: Изд-во БЮИ. - 2001. - 137 с.

184. Розин В.М. Психология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. М.: Изд. дом «Форум», 1997. - 296 с.

185. Рубинштейн, C.JL Основы общей психологии: В 2т. / C.JI. Рубинштейн. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

186. Самкова, В. Культурологический аспект подготовки социальных педагогов / В. Самкова // Социальная педагогика, 2003. № 103 - 105.

187. Самсонова, Н.В. Реализация воспитательного потенциала проблемного обучения в организации учебного процесса: на материале преподавания иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук / Н.В. Самсонова. -Нижневартовск, 2007. 223 с.

188. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой /Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: «Мецпиереба», 1989. - 204 с.

189. Саубанова, Р.К. Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села: Дис. . капд. пед. наук / Р.К. Саубанова. Казань, 2005. - 175 с.

190. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С.138 - 143.

191. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

192. Симаков, В.Д. Педагогический потенциал детского видеотворчества в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук / В.Д. Симаков. Москва, 2008. - 142 с.

193. Скульский, Р.П. Учиться быть учителем / Р.П. Скульский. - Кишинев: Лумина, 1989. 159 с.

194. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для высш. уч. зав. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижаков. - М.: Академия, 2003. 192 с.

195. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

196. Сластенин, В.А. Совершенствование подготовки учителя в педвузе / В.А. Сластенин. М.: МПГИ, 1980. - 144 с.

197. Слепцова, Е.П. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании детей дошкольного возраста / Е.П. Слепцова // Реальность этноса: Мат. второй международной научно-практич. конференции. СПб.: РГПУ, 2001.-С. 182- 188.

199. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов - М.: Педагогическое общество России, 2000. -416 с.

200. Собянин, Ф.И. Профессиональная подготовка учителей физической культуры на основе культурологического подхода: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Ф.И. Собянин. СПб., 2002. - 50 с.

201. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс. - С.73-74

202. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

203. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е.Кемерова - М.: Академ, проект, 2004. 824 с.

204. Соколова, Э.В. Культура и личность / Э.В.Соколова - Л., 1972. -227 с.

205. Сороковых, В.В. Педагогический потенциал наследия Н.Я. Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска: Дис. . канд. пед. наук / В.В. Сороковых. Елец, 2005. - 240 с.

206. Стебницкий, С.В. Очерки этнографии коряков / С. В. Стебницкий СПб.: Наука, 2002. - 232 с.

207. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко. М.: ИП РАН, Академический проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2000. - 320 с.

208. Столица, А. А. Реализация педагогического потенциала православной духовной музыки в образовательном процессе педагогического вуза: Дис. канд. пед. наук / А.А. Столица. Таганрог, 2008. - 182 с.

209. Стракач, Ю.Б. Трудовое воспитание у малых народов Севера в связи с развитием промыслово-оленеводческого хозяйства (Опыт историко-этнографического изучения): Автореф. . дис. канд. пед. наук / Ю.Б. Стракач. -Новосибирск, 1963.- 18 с.

210. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

211. Сушков, С.А. Дидактический потенциал локальных компьютерных сетей и его реализация в учебном процессе вуза: Дис. . канд. пед. наук / С.А. Сушков. Самара, 2003. - 234 с.

212. Таланчук, Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1996. - 98 с.

213. Таранова, Т.Н. Организация обучения и воспитания в дошкольной системе образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: Дис. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 436 с.

214. Терехина, JI.A. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 23 с.

215. Тодоров, JT.B. Понятие культуры и построение содержания образования / JI.B. Тодоров // Педагогика, 1999. № 8. - С.З -11.

216. Традиционное воспитание детей у малочисленных народов Севера / под ред. И.С.Кона, Таксаками Ч.М. М.: ИНПО, 1988. - 107 с.

217. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды / В.П. Тугаринов; Предисл.А.О.Баранова. JI.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та им. А.А. Жданова, 1988.-343 с.

218. Фаттахова, Г. Я. Социально-профессиональное становление студентов педагогического колледжа в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Я Фаттахова Казань, 1999. -17 с.

219. Фахрутдинова, Р.А. Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил (На региональном и локальном уровнях): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.А.Фахрутдинова. - Казань, 1990.- 18 с.

220. Философия культуры: становление и развитие / под ред. М.С. Кагана СПб.: Изд-во Санкт.-Петерб. ун-та, 1995. - 305 с.

221. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 839 с.

222. Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С. Аверинцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильечева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-814 с.

223. Фищукова, О.А. Педагогический потенциал социально-культурного наследия Демидовых в XXI веке: Дис. . канд. пед. наук / О.А. Фищукова. - Екатеринбург, 2004. 248 с.

224. Флиер, А. Культурология в системе образования / А. Флиер // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С. 39 - 46.

225. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: Автореф. . дис. докт. психол. наук / А.Р. Фонарев. - Калуга, 2004. 46 с.

226. Фролова, А.Н. Этнопедагогика детства коренных народов Северо-Востока России / А.Н. Фролова. Магадан: Кордис, 2001. - 231 с.

227. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М., 2002. - 560 с.

228. Хинтикка, Я. Логико-эпистемологические исследования: Сб. статей / Я. Хинтикка М.: Прогресс, 1980. - 447 с.

229. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса: Пер. с англ. / Н. Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

230. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С.55 -61.

231. Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе // Культурав свете философии. Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С. 31 - 72.

232. Чистякова, М. А. Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук / М. А. Чистякова. Нижний Новгород, 2007. - 208 с.

233. Шиянов, Е.Н. Психология и педагогика развития личности / Е.Н. Шиянов, С.В. Бобрышев, О.Г. Власова и др. И.: Илекса, 2002. - 568 с.

234. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26 - 31.

235. Швабауэр, О. А. Формирование образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы: Дис. . канд. пед. наук / О.А. Швабауэр. Томск, 2006. - 189 с.

236. Щестакова, Л. А. Педагогический потенциал средств массовой информации и научно-методические основания его реализации: Дис. . докт. пед наук. Нижний Новгород, 2005. - 556 с.

237. Шишло, Б. Кореные народы Сибири и Россия: Особенности отношений Электронный ресурс. / Б. Шишло. http://src-li.slav.hokudai.ac.jp/sympo/97summer/boris.html

238. Шишов С. Е. Компетентный подход к образованию как необходимость / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 4. - С.8 - 12.

239. Штоф, В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. -301 с.

240. American Association of Colleges for Teacher Education"s Commission o-n Multicultural Education // Journal of Teacher Education. 2004. - Vol. 24. -pp.264-265.

241. Chavers D. Indian teachers and school improvement // Journal of American Indian Education. 2000. - Vol. 39, Num. 2. - pp. 49 - 59.

242. Haralson S.R. Role of education of preserving traditional cultures and as development factor // Health Policy and Education. 1983. - Num. 3.

243. Harrison B. Manotak: A study of school adaptation // Antropology and Educational Quarterly. 1986. - Vol. 17. - pp. 100 - 110.

244. Okakok L. Serving the purpose of education // Harward Educational Review. 1989. - Vol. 59, Num. 4. - pp. 405 - 422.

245. Pavel M., Banks S., Pavel S. The Oksale story: Training teachers for schools serving American Indians and Alaska Natives // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 2. - pp. 38 - 47.

246. Pewewardy C. Learning styles of American Indians/ Alaska Natives students: A review of the literature and implications for practice // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 3. - pp. 22 - 56.

247. Stairs A. Learning process and teaching role in native education: cultural base and cultural broktrage // Canadian Modern Language Review. 1991. - Vol. 47, Num. 1.

248. Steven R. Aragon An investigation of factors influencing classroom motivation for postsecondary American Indians/Alaska Natives students // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 1. - pp. 1-18.

249. Subsistence, society and folk art of indigenous peoples in Kamchatka region // edited by Memery Ochima Center for language studies Otaru University of Commerce. - 1998. - 144 p.

250. Weaver H. Balancing Culture and Professional Education: American Indians/Alaska Natives and the Helping Professions // Journal of American Indian Education. 2000. - Vol. 39, Num. 3. - pp. 1 - 18.

Наша быстро развивающаяся социальная действительность предъявляет высокие и зачастую противоречивые требования к такой ее области как профессиональное образование, а значит, и к педагогике. Это обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию изучаемых педагогических явленней. Некоторые из таких понятий требуют более глубокого и разностороннего, по сравнению с имеющимся, рассмотрения.

Среди понятий такого рода находится «педагогический потенциал» - понятие, еще не получившее, на наш взгляд, своего исчерпывающего анализа.

Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако, анализ показывает, что разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. В то же время ряд авторов предлагают понятия, близкие по смыслу к педагогическому потенциалу и даже используют этот термин – но не раскрывая его содержания. Примером могут служить работы Н.А.Аминова, Е.Н.Волковой, Э.Ф.Зсера, Л.Г.Поповой, Ю.И.Турчаниновой.

Однако и приведенных достаточно, чтобы заключить, что педагогический потенциал понимается исследователями, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, совершение неоднозначно. Упомянутые выше и аналогичные им (в отношении интересующегося нас вопроса) работы вносят свой вклад в разработку проблемы педагогического потенциала, но касаются отдельных ее сторон, проблема в целом не ставится. Авторы этих работ, говоря о педпотенциале, имеют в виду свой предмет исследования, т.е. происходит редукция понятия «педагогический потенциал» к педагогическим способностям, направленности, субъектности и т.д. Но ни один из этих элементов не исчерпывает систему. Оказывая взаимовлияние, элементы могут вызывать явление компенсации, однако возможности компенсации для разных элементов неодинаковы. Неодинаковы также и возможности развития элементов и трудности, связанные с их развитием. Лишь целостное представление о педагогическом потенциале дает основание для заключения о педагогическом статусе желающего стать учителем (например, абитуриента педагогического института) или работающего педагога.

Наше понимание педагогического потенциала учителя может быть представление в рамках теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина.

Как известно, В.С.Мерлин в большой системе интегральной индивидуальности выделяет следующие иерархические уровни:

Система индивидуальных свойств организма. Ее подсистемы:

а/ биохимические, б/ общесоматические, в/ свойства нервной системы /нейродинамические/;

Система индивидуальных психических свойств. Ее подсистемы:

а/ психодинамические /свойства темперамента/, б/ психические свойства личности;

Система социально-психологических индивидуальных свойств. Ее подсистемы:

а/ социальные роли в социальной группе и коллективе, б/ социальные роли в социально-исторических общностях.

Наложение схемы В.С.Мерлина на педагогический потенциал позволяет увидеть в нем следующее. Во-первых, это нейродинамические свойства, носителями которых являются задатки: установление, что для лиц с высоким педагогическим потенциалом характерно сочетание слабости, лабильности и активированности нервной системы. Эта триада порождает способность противостоять возникновению синдрома «принудительного общения» (термин введенный эстонскими психологами, изучавшими деятельность видеотренеров, ведущего к «эмоциональному сгоранию» педагога).

Во-вторых, это психические свойства личности: направленность, мотивирующая педагогическую деятельность учителя, его профессиональный опыт и то ПВК, которыми стали некоторые отношения личности.

В-третьих, это психодинамические свойства. Они присутствуют в педагогическом потенциале в виде ПВК, которыми стали соответствующие свойства темперамента.

Таким образом, с точки зрения теории интегральной индивидуальности педпотенциал учителя-преподавателя есть система, иерархическими уровнями которой являются его нейродинамические, психодинамические и личностные свойства.

В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педпотенциал учителя несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами.

Инструментальные характеристики педпотенциала – это педагогические способности. Они играют в структуре педпотенциала особую роль, являются его ядром. На этот факт специально обращает внимание Л.Д.Кудряшова, которой принадлежит оригинальная психологическая теория способностей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

07.09.2011 3098 567

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ ДЕТЕЙ

Временные объединения (ВО) подростков являются основным местом прохождения студентами летней педагогической практики (до 90 % студентов проходят в них летнюю педагогическую практику) и имеют достаточное распространение. Поэтому рассмотрение педагогического потенциала и основных закономерностей функционирования временных объединений является весьма актуальным для организации наиболее результативной теоретической и практической подготовки студентов к прохождению летней воспитательной практики..

Общая характеристика и классификация ВО

Временным объединением является группа детей, возникшая или созданная в определённом месте и в определённое время для достижения конкретных целей с небольшим сроком функционирования до 80-90 дней, относительной автономностью жизнедеятельности и сборностью состава.

Современные формы временных объединений являются преимущественно логическим развитием существующих ранее. История ВО начинается с конца 18 века, когда стали создаваться первые летние лагеря для старших воспитанников кадетских корпусов. Во второй половине 19 века появились первые школьные дачи, летние колонии, детские санатории и курорты, летние палаточные скаутские времена, городские лагеря. На протяжении советского периода данные формы ВО активно развивались и получили широкое распространение и популярность как у педагогов, так и у подрастающего поколения.

С наступлением существенных изменений в политической и социально-экономической жизни Республики Беларусь специалисты предполагали существенное уменьшение количества временных объединений. Но проведённый нами анализ показал что в 2000 году различных временных объединений было на 8,3% больше, чем в 1986 году. Увеличение количества ВО происходит прежде всего за счёт детских объединений различных общественных организаций, действующих в каникулярный период. Во временных объединениях пребывало более 40% детей школьного возраста. Это определяет актуальность всесторонних научных исследований временных объединений.

Изучив все существующие в республике формы временных детских объединений, мы разделили их условно на четыре группы, положив в основу классификации специфику их функционирования: лагеря, сборы, подвижные ВО, специализированные ВО. Самая большая и разнообразная из них - группа лагерей. Наиболее распространенными являются ведомственные оздоровительные лагеря.

Получают распространение и лагеря обучения, в которых подростки совершенствуют знания по различным направлениям деятельности. Существуют и профильные (специализированные) лагеря, в организации жизнедеятельности которых предпочтение отдаётся одному или нескольким видам деятельности. К подобным лагерям можно отнести лагеря экологические, туристические, спортивные, оборонные. Могут сочетаться несколько направлений деятельности одновременно: военно-спортивные, спортивно-оздоровительные, эколого-туристические и т.д.

Значительно уменьшилось количество лагерей труда и отдыха школьников и студентов. Другие трудовые временные объединения - строительные, сельскохозяйственные, ремонтные, обслуживающие - также в настоящее время не получили существенного распространения. Несколько снизилось и количество лагерей при школах, детских площадках, комнатах, клубах, станциях туристов и техников, других внешкольных учреждениях. Следует отметить, что у городских лагерей, в отличии от загородных, ниже степень автономности, что существенно снижает их воспитательных потенциал. Используя в своей работе материально-техническую базу учебно-воспитательных учреждений, временные объединения данного типа являются достаточно эффективными и требуют меньших финансовых затрат.

В последние годы различные временные объединения стали создаваться политическими партиями, национальными движениями, религиозными и общественными организациями. Часть из них используют как основу жизнедеятельности классические, модифицированные или адаптированные варианты скаутинга.

Вторая группа ВО - выездные сборы. В отличие от лагерей сборы имеют более короткий срок функционирования - до 10 дней. Они имеют чётко выраженную обучающую или тренировочную направленность. В последние годы количество сборов значительно увеличилось, они эффективны и популярны.

Подвижные (нестационарные) ВО объединяют туристические походы и слёты, поисковые, краеведческие, исследовательские, экологические и др. Экспедиции, экскурсионные поездки, подвижные палаточные "кочевые" и "челночные" лагеря и т.п. Характерная особенность - периодическое изменение места расположения, дислокации на протяжении всего срока. По результатам проведённых нами исследований, эти формы временных объединений обладают всеми их признаками. Психолого-педагогические процессы в них аутентичны с классическими ВО, хотя существуют и особенности.

Специальные ВО немногочисленны и включают детские санатории, санаторные школы, другие детские курорты. К этой же группе относятся также детские больницы, приёмники и распределители, некоторые другие специальные учреждения.

Признаки ВО

Признаками временных объединений являются временность, сборность и автономность. Они уже обсуждались ранее в специальной литературе (О. Газман, Б. Гиндис, Т. Говорун, В. Ижицкий). Тем не менее, единого и целостного представления о них нет.

Временность как признак ВО подразумевает ограниченный срок функционирования. Часть исследователей считают, что за это время у детей не происходят существенные возрастные изменения. Тем не менее, данный подход не позволяет определить максимальную и минимальную длительности функционирования ВО, так как очевидно, что у каждой возрастной группы детей срок протекания существенных возрастных изменений различен. При этом следует учитывать половые различия и личностные особенности детей. Есть неясность и при определении количественной и качественной сторон возрастных изменений.

Мы полагаем, что временные границы функционирования ВО определяют не столько возрастные изменения, сколько параметры (глубина, интенсивность, плотность, динамика и т.д.) процессов межличностного взаимодействия и группообразования. Очевидно, что они зависят от направленности и интенсивности деятельности, степени сборности состава и его специфики, уровня автономности. Когда психолого-педагогические параметры временных детских объединений в основном достигают соответствия с данными параметрами традиционных учебных объединений, можно говорить о прекращении действия временности как фактора и признака детского объединения.

Наиболее длительные ВО создаются в летний период на три месяца летние смены в санаторных школах и санаториях, специализированные лагеря, длительные экспедиции. Но самым распространённым является срок функционирования ВО 12-30 дней. По нашим данным, наиболее эффективный срок функционирования ВО с педагогической точки зрения находится в пределах 10-26 дней. В более короткие сроки воспитательные возможности не успевают раскрыться и реализоваться в полной мере и представляют собой, как правило, эмоциональную общность, в которой не успевают сложиться развитые межличностные отношения. В более длительные сроки функционирования ВО у их членов возможно накопление психологической усталости и напряжённости, заметно снижается педагогический потенциал.

Следует отметить, что чем продолжительнее срок функционирования ВО, тем заметнее снижается скорость протекания процессов межличностной дифференциации и группообразования, уменьшается уровень концентрации и интенсивности деятельности. Снижаются педагогические возможности ВО и их эмоциональная привлекательность для подростков. Это подтверждает то, что 57% опрошенных нами респондентов, неоднократно бывавших в ВО различной продолжительности (от 3-ёх до 40-ка дней), считают наиболее значимыми и привлекательными со сроком функционирования от 5-ти до 12-ти дней.

Сборность или разнородность состава означает, что его члены незнакомы или малознакомы друг с другом. некоторые исследователи считают, что члены ВО не должны быть знакомы друг с другом и полноценные ВО не могут возникнуть вновь в прежнем составе, в сходных условиях и с прежней целью.

Проведённые нами исследования позволили считать, что подобные ограничения в известной степени не оправданы. Временные объединения, частично составленные из малознакомых детей, по своим характеристикам практически не отличаются от составленных из незнакомых друг с другом детей. Незначительные различия между ними не более существенны, чем обусловленные индивидуальными особенностями их членов. 40% опрошенных членов ВО были ранее знакомы, 3,6% дружили ранее, остальные не были знакомы друг с другом. Сами же подростки предпочитают проводить каникулы с незнакомыми ранее ребятами (69%). С ребятами из своей школы не прочь провести каникулы 12%, со знакомыми из других школ -17%, с одноклассниками - лишь 1,4%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки стремятся к перемене окружающей их среды, изменению своего ближайшего окружения, новым впечатлениям и ВО реально представляют такую возможность.

Автономность функционирования ВО является наиболее сложным и спорным признаком. Она означает, по мнению ряда исследователей, ослабление прямого влияния на их членов внешнего воздействия, определённую компактность, замкнутость и изолированность его жизнедеятельности. Происходит в определённой степени отрыв от прежних связей, отношений и зависимостей.

Автономность как территориальную и коммуникативную изолированность необходимо отличать от автономности как самостоятельности функционирования. Подвижные, нестационарные формы ВО (походы, экспедиции, слёты и т.д.) более автономны, чем расположенные в стационарных условиях. Педагогический потенциал первых будет выше. Желание многих подростков проводить каникулы с незнакомым или малознакомым окружением, свидетельствует об их стремлении на определённый срок освободиться от влияния прежнего окружения, которое иногда сдерживает динамичный процесс развития личности ребёнка.

Особенности функционирования ВО

Вышерассмотренные признаки ВО определяют и обуславливают их специфические особенности. Прежде всего, члены ВО в значительной степени освобождаются от установившихся представлений, мнений и оценок со стороны прежнего окружения, которые не всегда учитывали изменения, происходящие в личности. Развитие личности - процесс более динамичный, чем изменение представлений и оценок о ней. Малодинамичные оценки личности подростка со стороны прежнего окружения сдерживают её развитие. Пребывание во временных объединениях позволяет подросткам сбросить прежние оценки личности и развить широкий спектр своих свойств.

Во временных объединениях выше обычного плотность и концентрация во времени и пространстве общения, взаимопознания и межличностного взаимодействия. Проведённое нами исследование позволило установить, что общение между ними в условиях ВО достигает 12-14 часов в сутки. Столь значительный объём общения позволяет за короткий срок получить подросткам достаточно полную и адекватную информацию друг о друге.

Имеет свои особенности и процесс коллективообразования. Интенсивное общение и взаимодействие непосредственно определяют высокую динамику и развитость процессов межличностной дифференциации.

Временные объединения характеризуются логической завершённостью своего функционирования - за дни функционирования они последовательно проходят взаимосвязанные периоды м стадии формирования, развития и деструкции. Кратковременность жизнедеятельности обуславливает обозримость данных процессов.

Во временных объединениях на 15 % больше малых контактных групп, чем в ученических коллективах. Лидерство как педагогическое явление в ВО проявляется шире, разнообразнее - количество лидеров больше чем в традиционных объединениях. Число смешанных (мальчики-девочки) на 30 % выше в ВО. Члены временных объединений менее критичны в оценках своих первичных объединений и проявляют большую степень единства с суждениях.

Временные объединения характеризуются повышенным эмоциональным климатом. Это вызвано особой динамикой процессов интеграции и дифференциации временной контактной совокупности. Повышенный эмоциональный климат ускоряет процессы группообразования, так как эмоциональные состояния обладают функцией сплочения детских объединений, и повышают деятельностную активность их членов. Высокая эмоциогенность ВО способна также компенсировать недостаток информации, стимулирует активизацию деятельности, способствует поиску новых сведений и информационных каналов.

Ситуация новизны (неподготовленность к определённым явлениям, неосвоенность среды жизнедеятельности), которая особенно ярко проявляется в первый период функционирования ВО, также способствует высокой эмоциогенности, интенсифицирует деятельностную активность подростков. Ситуация новизны позволяет удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которые активно стимулируют и определяют психическое развитие и становление личности.

Деятельность членов временных объединений характеризуется особой разносторонностью. Член учебного коллектива, не занявший благоприятное место в системе межличностной дифференциации и не реализовавший свои свойства и способности, может найти компенсацию в других детских объединениях (секциях, клубах, семье и приятельской компании и т.п.) Референтными группами для многих становятся последние. В ВО подобная компенсация невозможна потому, что исключено в силу автономности функционирования взаимодействие с другими структурами. Это приводит к максимальному разнообразию деятельности.

Разнообразность деятельности в ВО обуславливает в свою очередь её концентрацию и насыщенность. За день ребёнок может стать участником 3-5 совместных дел, что вызывает потенциально совместный характер почти всех видов деятельности. Совместный характер деятельности определяется также и жилищно-бытовыми условиями.

У подростка, который является членов ВО существенно меняется социальная позиция. Раньше он был учащимся - в ВО у него иная степень зависимости от взрослых, большая мера самодеятельности и ответственности.

В силу автономности ВО их члены изолируются от различных внешних воздействий. Количество педагогов непосредственно взаимодействующих с подростками резко сокращается. Таким образом, возникает ограниченная воспитательная среда, которая усиливает эффективность направленной педагогической деятельности.

Нами проведён хронометраж рабочего дня 114 педагогов 12 лагерей и 5 выездных сборов. Полученные результаты позволили установить, что во временных объединениях детей максимально увеличена длительность и плотность общения педагога с воспитанниками. Его длительность достигает 11-13 часов. С утра и до позднего времени педагог находится рядом с детьми, что приводит к существенному изменению характера общения. Он приобретает неформальный характер и позволяет педагогом и воспитанникам полнее узнать друг друга.

Воспитательный процесс невозможен без обратной связи. Наиболее достоверная обратная информация это поведение самого воспитанника в различных ситуациях жизнедеятельности. Увеличенное время непосредственного взаимодействия педагогов с детьми позволяет первым получать непосредственно адекватную, оперативную и достоверную информацию.

Концентрация во времени и пространстве общения и деятельности, ситуация новизны в первые дни, высокая эмоциогенность, большая длительность общения подростков друг с другом и с педагогами и другие особенности функционирования ВО проводят к значительному повышению эмоционально-психологического напряжения у детей и педагогов, что в свою очередь приводит к повышенной конфликтности, поведенческой неуверенности в некоторых ситуациях и т.п.

Для членов ВО характерна высокая деятельностная активность, определяемая необходимостью занять в структуре межличностного взаимодействия благополучное положение, разносторонностью и концентрацией деятельности, ситуацией новизна.

Педагогические возможности ВО

Характерная только для временных объединений специфика их функционирования определяет ряд педагогических возможностей. Прежде всего, появляются в условиях ВО объективные условия для более полной и разносторонней самореализации личности, так как отброшены стереотипные оценки прежнего непосредственного окружения и новая среда жизнедеятельности даёт простор для разнообразной деятельности. Детям представляется реальная возможность реализовать себя в новом качестве, компенсировать неблагополучное положение в других структурах.

Изолированность от внешних воздействий и влияний обуславливает более высокую восприимчивость членов ВДО к педагогическим воздействиям. Незнакомость и неосвоенность среды жизнедеятельности определяют стремление членов временных детских объединений первоначально скрывать черты и свойства характера, привычки, которые могли бы вызвать негативную реакцию со стороны нового, ещё непознанного окружения. Это позволяет педагогам успешно формировать определённый стиль и закрепить его как норму.

ВДО характеризуется концентрацией и ярким проявлением возрастных субкультур. Это способствует интенсивному познанию членам ВО своего собственного "Я", даёт возможность сверить свои взгляды, ценности, чувства. Создаются благоприятные условия для активного обмена ценностями, информацией. Педагоги имеют реальную возможность активно корректировать девиантные проявления в поведении воспитанников.

Полученные нами результаты, позволяют судить о временных объединениях, как о превосходном месте для интенсивного обучения подростков по различным направлениям.

Во временных объединениях дети получают большой социальный опыт совместной деятельности и общежития. Подростки приобретают навыки самостоятельной жизни вдалеке от родителей. Мера ответственности за свои поступки значительно увеличивается и, соответственно, ускоряется процесс социализации ребёнка.

Очень эффективны педагогически организованные временные объединения для коррекции развития подростков с девиантным и делеквинтным поведением. Проведённая нами экспериментальная работа показала что также можно успешно управлять развитием тех или иных субкультур.

Столь выраженная специфика функционирования временных объединений делает их превосходным педагогическим полигоном для студентов-практикантов. Они могут вполне эффективно отрабатывать те или иные педагогические навыки, чему способствует повышенная восприимчивость членов ВО к педагогическим воздействиям, обозримость всех происходящих в ВО психолого-педагогических процессов, оперативная и достоверная обратная связь.

Вместе с тем, временные объединения привлекательны и для приобретения исследовательских навыков в области педагогики и психологии. Процессы группообразования и межличностного общения предстают в них в концентрированном и чистом от внешних воздействий виде. Это позволяет успешно и более короткие сроки исследовать те или иные научные проблемы.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей позволяют судить о них как о педагогическом феномене. Профессионально организованные ВО позволяют с наименьшими педагогическими усилиями и в максимально короткие сроки существенно воздействовать на личность подростка. Это делает их незаменимыми педагогическими объектами для интенсивной педагогической деятельности.

Закономерности развития временных объединений

Логика развития, которую мы рассмотрим ниже, представлена для срока функционирования ВО в 24 дня. Первые дни жизнедеятельности ВО – период адаптации (первых 4-6 дней) – характеризуется особой динамикой развития межличностных отношений, процессов коллективообразования, повышенным эмоциональным возбуждением.

В эти дни члены ВО испытывают самое значительное психологическое напряжение, которое обуславливается непознанностью новой сферы жизнедеятельности и недостатком информации о ней. Общие ценности, нормы и установки только начинаются складываться и еще неизвестны членам формирующегося детского объединения. Они только познают и усваивают традиции и требования конкретного коллектива.

Отбросив оценки своего прежнего окружения, все члены ВО становятся на одну «стартовую» линию. Они равны друг перед другом и перед педагогами. Они равные среди равных. С таких минут оценка их членами контактной группы будет складываться в соответствии с поведением, отношением к совместным делам и окружающим людям. Это и определит место каждого в системе межличностных отношений, статус в новом объединении.

Непознанность и неосвоенность нового места жизнедеятельности и окружения обуславливает неопределённость членов ВО – они не знают какое место займут в группе, как к ним будут относиться товарищи, как сложатся отношения с педагогами. Это вызывает острую потребность у членов ВО в новой информации о всех и вся что их окружает: нормах и требованиях формирующегося коллектива, его традициях, территории, новых товарищах и т.д. Необходимость освоения сферы жизнедеятельности, занятия желаемого места в системе межличностных отношений побуждает к достаточно активным действиям и даже тихони включаются в совместные дела, проявляя при этом необычную активность.

Общие нормы только начинают складываться, а потому отличаются диффузностью. Неуверенность, боязнь того, что поведение будет неправильно понято и оценено, вынуждает ребят в значительной степени скрывать те или иные отрицательные черты и свойства характера, дурные привычки.

Каждый член ВО старается раскрыть и показать себя с самой лучшей стороны и первоначально маскирует те черты и свойства характера, которые могут вызвать отрицательную реакцию окружения. Это приводит к преобладанию в первые дни социально одобряемых форм поведения детей. В этот период члены ВО более всего восприимчивы к педагогическим требованиям и воздействиям, склонны к взаимным раположенности и доброжелательности, положительному отношению друг к другу. Идёт интенсивный процесс взаимопознания. Возникает много спонтанных контактных групп. Межполовые группы в период адаптации практически отсутствуют. Преобладают группы малой численности (2-4 человека), которые неустойчивы и подвижны по составу.

Основаниями процесса межличностной дифференциации в этот период являются коммуникативно-психологические и внешне-эмоциональные качества ребят. Освоение жизненного пространства происходит в рамках контактных и первичных структур, что определяет их обособленность. Социальная адаптация членов ВО протекает, преимущественно, автопластичным путём – изменение себя в целях соответствия новым условиям.

Члены ВО в первые дни имеют завышенную самооценку. Это связано с освобождением от оценки со стороны прежнего окружения, появлением реальной возможности улучшить своё положение. Большинство членов ВО (до 93 %) оценивают свою первичную группу положительно. Эмоциональные состояния в первый период формирования и развития ВО характеризуется высоким уровнем и отличается атмосферой праздничности и эмоциональной приподнятости, новизны. Это дало повод некоторым исследователям назвать это явление «фестивальным настроением».

Высокий темп и разнообразие деятельности позволяют быстрее организационно оформить временную контактную группу и относительно стабилизировать её структуру. Совместная деятельность в этот период характеризуются внешней привлекательностью и личной значимостью для членов ВО, большой разнообразностью по форме и содержанию. Досугово-познавательные, развлекательные и спортивные программы не требуют существенной подготовки, кратковременны, с элементом соревновательности.

В период адаптации происходит стремительное развитие процессов группообразования. С переходом на базовый период развития оно практически прекращается. За первые 6-8 дней функционирования первичные объединения проходят, как правило, две первоначальные ступени развития: номинальная группа и группа-ассоциация. На динамику процесса группообразования решающее значение оказывает различная совместная деятельность: чем выше её концентрация и динамика, целесообразнее содержание и удачнее реализация задуманного, тем выше темпы данного процесса.

К концу периода адаптации наступает эмоциональная пресыщенность. Эмоциональный подъём первых дней, деятельностная активность сменяется кризисными проявлениями, которые проявляются в снижении эмоционального настроения, дисциплины и деятельностной активности. Кризис отражает обострение внутренних противоречий и их разрешение. Внутренние противоречия проявляются между потребностью в идентификации и потребностью в самоутверждении личности, между возросшими возможностями группы и реальными формами воплощения их в жизнь.

Базовый период развития ВО (примерно 7-20 дни) состоит из двух ступеней, соответствующих уровням развития группы-кооперации и группы-автономии. Незначительная часть ВО останавливается в своём развитии на стадии группы-кооперации (15-20 %). До 50-55 % ВО завершают своё развитие на стадии группы-автономии. Достижение в процессе группы-коллектива в условиях ВО редко и возможно при специальном педагогическом управлении.

На первой ступени базового периода примерно 13-18-й дни) межличностная структура группы относительно стабилизируется. Эмоциональные группировки характеризуются определённой статичностью, их численность несколько увеличивается и составляет от четырёх до семи человек. Желаемое общение детей в целом соответствует фактическому в пределах 80 %.

Выразительнее становиться поляризация межличностной структуры, увеличиваются крайние статусные группы. Основаниями процесса межличностной дифференциации становятся преимущественно деловые качества и деловая направленность. Члены ВО начинают проявлять те черты своего характера, которые ранее скрывали. Продолжается обособление контактных и первичных групп. При наличии контактов с другими подобными объединениями (вторичная структура) спонтанно возникают ситуации состязательности, соперничества, проявляется тенденция к конфронтации.

Вторая ступень базового периода характеризуется достаточной стабильностью межличностной структуры. Группировки по симпатиям остаются, но выраженная обособленность, чаще всего, отсутствует. Увеличивается количество эмоциональных групп и численность их участников. Более критичными становятся оценки своей первичной группы. Происходит смещение характера деятельности в сторону удовлетворения личных интересов.

Заключительные дни функционирования ВДО выделяются в особый период – период финала. Нравственно-психологическое состояние членов ВО в этот период соединяет в себе критическое отношение к совместной жизнедеятельности и уверенность в свои возросшие силы. Количество эмоциональных групп увеличивается, а их состав уменьшается до 3-4 человек. Большое распространение получают межполовые группы, инициаторами которых, как и раньше, выступают девочки. Вырастает интерес ребят к себе, к сравнению себя с другими членами ВО. Индивидуальные выборы смещаются из деловой сферы в сторону эмоционального общения. Эмоциональная привлекательность первичных групп возрастает до самого высокого уровня.

Взаимоотношения между членами временных объединений в период финала характеризуются дружелюбием, терпимостью, доброжелательностью, повышенным вниманием друг к другу. В эти дни ребята особенно много общаются и бывают вместе. Особенностью психологического климата является эмоциональное возбуждение членов ВО. Индивидуальные и групповые эмоциональные состояния приближаются к своим наивысшим значениям.

Неизбежность возвращения к обыденной жизни обостряет понимание неповторимости проведённых в лагере дней, скорого расставания со своими новыми товарищами и друзьями. Снижается критичность в самооценках и оценках всего и всего, в известной степени падает уровень дисциплинированности и исполнительности. Процесс группообразования приостанавливается и ВО остаётся на достигнутом уровне развития.

4. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВО ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

Свои особенности и структурно-динамические характеристики в условиях временных объединений детей имеет педагогическая деятельность. Выявление оптимальных условий её протекания поможет повысить эффективность практической подготовки будущих педагогов.

В педагогической деятельности в условиях ВО можно выделить четыре периода: ориентации и адаптации (1-6-й дни смена), интенсивного развития (7-16-й дни смены), относительной стабилизации (17-24-й дни смены) и период реабилитации (длится 5-20 дней после окончания смены).

Период ориентации и адаптации

Период ориентации и адаптации является наиболее сложным и ответственным для практикантов-студентов, которые не имеют достаточных теоретических знаний и педагогического опыта. Оттого, насколько успешно он преодолен, будет зависеть нормальная работа в последующие дни.

В первые дни функционирования ВО велик объём организаторской и педагогической работа. За короткий срок необходимо решить многочисленные бытовые проблемы, организовать жизнедеятельность первичного и вторичного объединений детей, объяснить и добиться выполнения воспитанниками санитарно-гигиенических требований по самообслуживанию, выработать совместно (или довести до сведения) нормы, регулирующие жизнедеятельность членов ВО.

Следует отметить, что сроки и рамки адаптационных периодов детей и воспитанников не всегда совпадают – дети адаптируются к условиям жизнедеятельности в ВО несколько быстрее педагогов, так как они входят в одну структуру межличностных отношений и из адаптационная сфера уже. Это приводит к конфликтам в системе «педагог-воспитанник», которые актуализируют, а нередко обостряют и затягивают кризисные проявления. Кроме этого у педагогов в зависимости от опыта работы во временных объединениях адаптационный период будет меньше.

В первые дни функционирования временных объединений детей педагоги испытывают значительное психологическое напряжение. Оно обуславливается, прежде всего, непознанностью новой среды деятельности, недостатком информации о ней, о воспитанниках и коллегах, неизвестностью того, совпадёт ли определённый уровень личностных притязаний с реальными достижениями в сферах межличностного взаимодействия и педагогической деятельности. Общие ценности, нормы, требования, установки ещё только формируются как в среде детей, так и педагогов.

Опасаясь быть неправильно понятым и оценённым, педагоги (также как и дети) в первые дни скрывают те или иные черты и свойства своего характера, которые могут вызвать негативную реакция со стороны коллег и воспитанников, стремятся показать себя с лучшей стороны во всех сферах. Преобладающими в поведении и профессиональной деятельности педагогов в данный период являются одобряемые формы. Количество конфликтных ситуаций в системах «Педагог-коллеги» и «Педагог-воспитанники» незначительное и имеет наименьшие значения. Мотивационная основа конфликтов носит, как правило, функционально-деловой характер и не качается сфера межличностных взаимодействий, а сами конфликты быстро разрешаются. Совместная деятельность педагогов, работающих непосредственно на одной первичной группе характеризуется благожелательным отношением друг к другу, достаточно эффективным сотрудничеством.

К концу ориентационно-адаптационного периода количество конфликтных ситуаций увеличивается почти в 5 раз, хотя разрешаются они достаточно быстро. К функционально-деловым причинам конфликтов добавляются причины межличностного характера при общей детерминации первых.

Отношение воспитанников к педагогам в начальный период функционирования ВО характеризуется достаточной устойчивостью и благожелательностью – в это время фиксируются самый низкий уровень отрицательных (около 11 %) и самый высокий уровень положительных выборов (около 71 %). Отношение педагогов к воспитанникам также характеризуется благожелательностью и количественные характеристики незначительно расходятся с вышеприведёнными. Это определяет высокую эффективность педагогических воздействий в первые дни функционирования временных детских объединений.

В ориентационно-адаптационный период педагоги взаимодействуют преимущественно с большими по численности группами детей. Эмоциональные состояния педагогов имеют меньшие значения, чем детей. Это определяется неадекватностью восприятия ими переживаемых общих ситуаций, различностью ведущих детерминант, определяющих эмоциональные состояния, различной возрастной эмоциогенностью. В отличие от детей, эмоциональные состояния которых определяется в основном лежат в структуре межличностной дифференциации ВО, у педагогов на формирование настроений педагогов значительное влияние оказывают процессы, происходящие в педагогическом коллективе, в закрепленном за ним объединении детей и различные воздействия извне.

В начальный период функционирования ВО эмоциональное состояние педагогов проходит первый цикл колебаний. Его пик приходится на 2-3-й дни, а спад – на 5-6 дни. Начальные, «стартовые» значения эмоционального состояния педагогов выше, чем у воспитанников. В последующие 4-5 дней уровень эмоциональных состояний у педагогов постепенно снижается, а у воспитанников, наоборот, наблюдается рост.

В первые дни при принятии решений в процессе педагогической деятельности сильнее влияние педколлектива и членов администрации, в последующие дни доминирующими причинами являются влияния воспитанников. Это особенно ярко проявляется у студентов-практикантов, которые ещё не выработали собственный стиль педагогической деятельности.

Объём вспомогательной деятельности (обеспечение техники безопасности, соблюдение режимных и санитарно-гигиенических требований, материально-техническое обеспечение и т.д.) особенно велик в начальный период функционирования ВО и достигает 35-40 % всего рабочего времени педагогов. Окончание периода ориентации и адаптации педагогов совпадает по времени с переходом процесса группообразования первичного детского объединения на следующую стадию и сопровождается кризисными проявлениями. Педагоги в своей профессиональной деятельности также испытывают определённые трудности – понижается дисциплина воспитанников, снижается эмоциональное состояние, увеличивается конфликтность с воспитанниками и коллегами.

Период динамического развития педагогической деятельности

Период динамического развития педагогической деятельности является наиболее длительным и характеризуется стабилизацией структуры межличностной дифференциации, снижением интенсивности процессов взаимопознания и группообразования. Количество конфликтных ситуаций у педагогов увеличивается в 2-3 раза и стабилизируется на данном уровне. К функционально-деловому характеру мотивационной основы конфликтов добавляются причины из сферы межличностного взаимоотношения педагогов, которая к окончанию данного периода становится детерминирующей.

Наиболее серьезные конфликты происходят между педагогами, имеющими существенную разницу в возрасте. Подобные конфликты, обычно получают огласку среди членов педагогического коллектива и имеют затяжной характер. Изменяется характер отношений детей к педагогам – увеличивается их критичность в оценке своих воспитателей. Педагоги, в свою очередь, также критичнее оценивают своих воспитанников.

Эмоциональные состояния педагогов проходят во втором периоде два-три полных цикла. Различия между эмоциональными состояниями педагогов и детей становятся меньше, снижается их динамика и интенсивность. Мотивационная основа эмоциональных состояний педагогов постепенно сдвигается из функционально-деловой сферы в сферу межличностных отношений. Увеличивается объём взаимодействия педагогов с отдельными детьми или небольшими группами воспитанников. Общий объём общения педагогов с детьми составляет 8-10 часов в сутки.

Период относительной стабилизации педагогической деятельности

Третий период педагогической деятельности – относительной стабилизации – начинается примерно с 18 дня функционирования ВО и в основном совпадает с периодом финала в развитии детского объединения. Деятельность педагогов в основном определяется взаимодействием с детьми. Взаимоотношения педагогов и воспитанников характеризуется самыми высокими значениями негативных отношений друг к другу, хотя внешне это слабо проявляется. Педагоги вновь начинают работать с большими группами воспитанников. Увеличивается время взаимодействия педагогов и воспитанников (на 10-15 %), а общение с воспитанниками характеризуется глубиной, эмоциональностью и приносить обычно взаимное удовлетворение.

Резко снижается количество конфликтных ситуаций между педагогами и детьми. Их взаимоотношения отличаются взаимопониманием, доброжелательностью и терпимостью друг к другу. Общение детерминируется сферой межличностных отношений педагогов и воспитанников, а взаимодействие на деловой основе уже не играют своей прежней роли.

Конфликтность в педагогическом коллективе увеличивается и достигает наивысших значений. Эмоциональные состояния педагогов в этот период отличаются небольшими амплитудами, характеризуются средними значениями и постепенным спадом и в последние дни практически сливаются с настроениями детей. Ведущими причинами эмоциональных состояний являются факторы лежащие во взаимоотношениях педагогов и воспитанников. Это позволяет считать последние дни достаточно важными для эффективных педагогических воздействий.

Характер педагогически организованной деятельности смещается в сторону удовлетворения личных интересов. Целесообразно проведение сложных совместных дел, требующих значительной подготовки и позволяющих реализовать накопленный потенциал. Сама деятельность отличается контрастностью – большие, сложные общие дела «карнавального» типа сменяются камерными, интимными и доверительными программами. Близость расставания придаёт совместным делам высокую эмоциогенность и личностную значимость.

Стиль педагогической деятельности характеризуется неустойчивостью на протяжении всего периода функционирования ВО. Особенно это свойственно педагогам с небольшим опытом работы во временных детских объединениях. В основном изменение стиля педагогической деятельности совпадают с кризисными проявлениями в детском объединении, характерна либерализация в начальный и финальный периоды функционирования ВО.

Период реабилитации

Период реабилитации педагогов выходит за рамки собственно функционирования временных объединений детей, но имеет важное значение. Специфика жизнедеятельности ВО, определяемая прежде всего, высокой степенью автономности, особым динамизмом всех процессов, протекающих в ВО в короткие сроки существенно перестраивают алгоритм жизнедеятельности педагогов. Значительная часть педагогов уже к середине функционирования ВО проводят свои выходные дни на территории лагерей, а уехав, с трудом могут переключить свои интересы в другое русло. Подобный феномен, условно названный «эффектом воронки», присущ прежде всего начинающим педагогам.

По окончанию функционирования временного объединения резко меняется алгоритм жизнедеятельности педагогов и это болезненно ими переносится. Снижается эмоциональный тонус, появляется вялость и неудовлетворённость собой, неуверенность. Активно проявляется стремление поддерживать контакты с бывшими воспитанниками и коллегами, делиться своими впечатлениями о работе в ВО.

Длительность реабилитационного периода различна и существенно зависит от направленности и интенсивности деятельности в этот период. Быстрее проходят реабилитацию педагоги со значительным педагогическим стажем и опытом работы в ВО, а также включённые в активную деятельность.

Возможности летней педагогической практики в условиях ВО детей
в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов

Особенности временных объединений детей и педагогической деятельности в них определяют их возможности для интенсивной профессиональной подготовки студентов в период летней практики.

Важной особенностью летней педагогической практики является изменение социальной позиции студента – он становиться самостоятельно работающим педагогом, несущим полную юридическую и нравственную ответственность за результаты своей работы. Практикант в полной мере выполняет все функции и обязанности педагога, которые характеризуются во временных объединениях детей максимальным объёмом и разнообразием. Эти факторы определяют существенные отличия летней педагогической практики от других видов практической подготовки.

Студент соединяет воедино и одновременно две позиции – с одной стороны он является практикантом и должен овладеть определёнными практическими умениями. С другой стороны он является самостоятельно работающим педагогом, что повышает уровень его ответственности в процессе прохождения летней педагогической практики.

Основными детерминантами поведения студентов в период практики являются самостоятельный характер деятельности, ответственность за жизнь и здоровье детей, материальное стимулирование, точное определение функциональных обязанностей, социальная значимость деятельности и др.

Педагогическая деятельность во временных объединениях детей характеризуется большим объёмом и разнообразием, а потому сфера практической подготовки шире и предпочтительнее. Логическая завершённость жизнедеятельности, характерная для ВДО, позволяет студентам-практикантам последовательно проследить и изучить взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы познания и группообразования. Их высокая степень концентрации во времени и пространстве, высокий динамизм их протекания представляют реальную возможность практикантам изучить их в полном объёме и логической взаимосвязи.

Кратковременность существования временных детских объединений способствует эффективному достижению планируемого педагогического результата в достаточно короткий, обозримый промежуток времени. Цикл функционирования и жизнедеятельности ВО за летний период повторяется 3-4 раза, что позволяет целенаправленно отрабатывать конкретные методические и технические аспекты воспитательной работы.

Особенности поведения детей во временных объединениях, вдали от родительской опеки, с иной степени зависимости от взрослых и меры самостоятельности, позволяет наблюдать их во внеучебной обстановке, что сложно достигнуть в ходе педагогической практики в учебных заведениях. Почти все психолого-педагогические процессы функционирования ВО представляются в сжатом и свободном от случайных внешних воздействий и влияний виде, позволяют отработать умения управления ими. Концентрация и более яркое проявление возрастных субкультур делает возможным их успешное изучение.

Во временных детских объединениях дети наиболее восприимчивы к педагогическим воздействиям (особенно в первые дни функционирования) и это обуславливает высокую управляемость ими со стороны практикантов. Необычно высоким является объём взаимодействия педагогов с воспитанниками (до 10-12 часов в сутки), что определяет его неформальный характер и позволяет практикантам активно формировать коммуникативные умения. Оптимальным стилем взаимоотношений становятся отношения равного взаимодействия, сотрудничества и творчества.

Высокая оперативность и достоверность обратной связи делает возможным своевременно корректировать процессы межличностного общения. Изменение характера общения между педагогами и детьми определяют привлекательность педагогической деятельности во временных объединениях и позволяют накопить опыт взаимодействия с детьми во внеучебной деятельности. Педагогическая деятельность в условиях ВО приобретает для будущих педагогов личностную значимость, что, соответственно, повышает её эффективность.

Преобладание в педагогической деятельности во временных объединениях организаторского компонента при оптимальном количестве детей, с которыми взаимодействует практикант, позволяет в определенной степени компенсировать отсутствие необходимых знаний и опыта. Педагогическая деятельность в условиях повышенного эмоционального климата ВО ускоряет профессиональную адаптацию студентов и оптимизирует процесс практической подготовки.

Педагогизация всех сфер жизнедеятельности студентов в период летней педагогической практики также ускоряет процесс педагогического становления. Специфика временных объединений создаёт практикантам реальные возможности для самореализации.

Автономность функционирования ВО существенно повышает степень самостоятельности педагогической деятельности. Интенсивность жизнедеятельности ВО приводит к созданию многочисленных педситуаций, требующих немедленного разрешения, что также вырабатывает у педагогов умения самостоятельно принимать решения.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей определяет их большие возможности в процессе практической подготовки студентов и успешная их реализации позволит повысить результативность летней педагогической практики.

Скачать материал

Полный текст материала смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен только фрагмент материала.

Диссертация

Божинская, Татьяна Леонидовна

Ученая cтепень:

Кандидат философских наук

Место защиты диссертации:

Краснодар

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Социальная философия

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ.

1Л. Социально-философская концептуализация понятия «педагогический потенциал» с региональных позиций.

1.2. Региональная культура - основание, определяющее педагогический потенциал в современном российском обществе.

1.3. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры .

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ.

2.1. Кризис российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационпыми процессами.

2.2.Роль регионального компонента в преодолении кризиса современного российского образования.

2.3. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Педагогический потенциал региональной культуры в современном российском образовании"

Актуальность темы исследования. За годы реформ и обновления в России значительно изменилась существовавшая система народного образования и ушла в прошлое система коммунистического воспитания. Сегодня наблюдается отсутствие программы целостной социально-педагогической работы с человеком, его воспитания в сфере учебной, трудовой, досуговой деятельности, его подготовки к самостоя гельной и активной деятельности в социуме.

Налицо противоречие между состоянием социально-педагогической деятельности и объективной потребностью личности и общества в ее оптимизации в современных условиях.

Мировоззрение личности как система взглядов на мир в целом, находит выражение в системе ценностей и идеалов личности. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т.е. совокупность знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому. Они скрепляют в единое целое духовный мир людей. На основе таких знаний и представлений возникали, формировались и развивались традиции во всех сферах человеческой деятельности. Мировоззренческая функция региональной традиционной культуры призвана решать следующие задачи: расширение кругозора и систематизация знаний учащихся в области региональной культуры, формирование нравственных и ос этических качес1в личности, убеждений, взглядов, оценочных суждений по вопросам традиционной культуры, формирование поведенческих норм, правил, присущих жителям региона. При этом важно помнить, чю полноценное формирование мировоззренческих ориентации возможно только на основе развернутых представлений об общечеловеческих ценностях. Чтобы не произошло замыкания личности только в своей культуре, усвоение её основ должно проходить на фоне достижений мировой культуры.

Культура региона любого ранга уникальна. Своеобразие региональных культурных традиций складывается из географических, экономических и социальных особенностей территории. В региональной культуре отражается социально-исторический опыт живущих на данной территории людей, представителей разных социальных групп, национальностей, вероисповеданий. На протяжении многих веков на региональном уровне идет процесс взаимовлияния, взаимообогащения, но не слияния разнообразных субкультур.

Следовательно, актуальность темы определяется научной и практической потребностью исследования педагогического потенциала региональной культуры. Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем заключается педагогический потенциал региональной культуры и каковы условия влияния этого погепциала на систему современного российского образования. Решение этой проблемы составляет основу диссертационного исследования.

Степень научной разработанности темы исследования.

Региональная культура имеет богатую многодисциплинарную историографическую традицию. Анализ опубликованных источников дает представление об исследованиях по данной проблеме в отечественной и зарубежной пауке, что позволило достаточно детально восстановить глубокие корни такой специфической сферы жизни общества, как региональная культура.

На рубеже XX-XXI вв. наблюдается повышение интереса к проблемам региональной культуры. Вопросы исследования региональной культуры затронуты в теоретических работах: в области философии , философии культуры и культурологии (М.С. Каган , JI.H. Коган, А.Ф. Лосев, Л.Л. Шумилина ), культурной политики (А.И. Арнольдов, В.М. Межуев , Г.С. Кнабе), этнокультуры (Т.В. Девяткина , Н.Ф. Мокшин, В.А. Юрчепков, Н.Г. Юрченкова ) и др.

Русские прогрессивные деятели, писатели и педагоги (В.Г. Белинский , Н.А. Добролюбов, Н.И. Ильминский, М.В. Ломоносов , Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, JI.H. Толстой , К.Д. Ушинский, Ы.Г. Чернышевский и др.) за основу воспитания подрастающего поколения брали идею народности, историю и географию народа, мораль и его духовное творчество.

В период развития советской школы многие теоретики и практики в своих исследованиях и опыте обращались к истокам народной педагогики (В.П. Вахтеров , В.И. Водовозов, Е.А. Звягинцев, П.Ф. Каптерев , Н.А. Корф, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский , А.С. Макаренко, А.И. Никифоров, С.А. Рачинский , В.Н. Сорока-Россинский, В.Я. Стоюнин, А.В. Сухомлинский , Н.Г. Тарасов, С.Т. Шацкий, и др.).

Во второй половине XX - начале XXI века изучению роли традиционной русской культуры в воспитании подрастающего поколения, идеям педагогической регионологии, этпопедагогизации учебно-воспитательного процесса, разработке и внедрению национально-регионального компонента содержания образования, роли семьи и школы в формировании национальной культуры посвящены исследования К. III. Ахиярова, Г.И. Батуриной , М.И. Богомоловой, Т.С. Буториной, Г.Н. Волкова , Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой, B.C. Кукушина , Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, И.В. Павлова , О.Н. Прокопец, И.З. " Сковородкиной, Л.П. Шабалиной , и др.

Академик РАН Д.С. Лихачёв в 80-х гг. XX в. создал культурологическую концепцию, в русле которой рассматривал проблемы гуманизации жизни людей и соответствующей переориентации воспитательных идеалов, а также всей системы образования как определяющее общественное развитие на современном этапе. Понятие культуры Д.С. Лихачёв трактовал не только как сумму нравственных ориентиров, знаний и профессиональных навыков, но и как историческую память, как творческую подготовку культуры будущего на основе прошлого и настоящего.

Научное обоснование новой отрасли педагогики - этнопедагогики было проведено Г.Н. Волковым. С его точки зрения, «этнопедагогика - это педагогика всеобщей мудрости воспитания, ибо её естественное назначение -постоянное инициирование многостороннего диалога культур. Этнопедагогика - это глобальная педагогика, она открывает путь к сердцам людей и пародов: чтобы узнать народ, надо знать его традиционную систему воспитания. Поэтому она сплачивает, обьединяет народы»1.

B.C. Кукушин предпринял попытку определить современные тенденции развития регионального образования и их учёт в воспитании детей разных народов, выделил общее и особенное в традициях народной педагогики, представил опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе этнокультуры 2.

Народные традиции как основу организации воспитательного процесса в образовательном учреждении исследовал И.В. Павлов. «Организация воспитания учащихся на традициях предполагает уяснение её сущности и содержания, выявления тех педагогических условий, при которых эта работа о приносит наибольший воспитательный эффект» .

Роль народной педагогики в современном учебно-воспитательном процессе исследуется К.Ш. Ахияровым , М.И. Богомоловой, Г.И. Батуриной, Т.Ф. Кузиной и др. «Игнорирование народных основ воспитания, многовековой мудрости, накопленной многими поколениями людей, уже дало свои отрицательные плоды: выросли целые поколения наших соотечественников, которые равнодушны к истории родного края, родному

1 Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. завед. /Г.Н. Волков. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Academia, 2000.

2 Кукушин B.C. Этнопедагогика/B.C. Кукушин. - М.: МОДЭК, 2002.; Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010, №3.

3 Павлов И.В. Воспитание на традициях /И.В. Павлов. - Чебоксары: Чувашское кн. изд-во. 1988. языку, судьбам парода»4. «Именно сейчас в тяжёлых экономических и социальных условиях, в период падения духовности и нравственных принципов народная педагогика, традиционная культура народов России должна стать для подрастающего поколения тем стержнем, который может спасти не только наших детей, но и будущее России от многих бед»5.

Противоречие между потребностью современного сообщеспза в рассмотрении педагогического потенциала региональной культуры как целостного явления и необходимостью объединения разрозненных исследований по данному направлению для решения практических задач обеспечения реализации педагогического потенциала региональной культуры, а также логика развития гуманитарного знания, с одной стороны, и отсутствием соответствующих социально-философских работ, с другой -определили проблему исследования.

Цель и задачи исследования. Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ педагогического потенциала региональной культуры. Данная цель реализуется путем решения следующих задач:

Концептуализацировать понятие «педагогический потенциал » в рамках социальной философии с региональных позиций; рассмотреть региональную культуру как основание, определяющее педагогический потенциал в условиях современного российского общества;

Уточнить методологию социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры; paccMOipeib кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационным процессом;

1 Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа /К.Ш. Ахияров. - Уфа: БашГПУ, 2000.; Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования. 2010, №2.

5 Батурина Г.И. Народная педагогика в современном учебно-воспитательном процессе /Г.И. Батурина, Т.Ф.Кузина. - М.: Школьная пресса, 2003.

Определить роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования; проанализировать перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании,

Объектом исследования выступают социальные процессы, имеющие место в современном обществе и педагогике.

Предметом исследования является педагогический потенциал региональной культуры применительно к ситуации кризисного российского общества.

Теория и методология исследования. Диссертационное исследование опирается на философскую и общенаучную методологию, принципы системно-структурного и сравнительного анализа, исторического и социального познания. Общей методологической основой исследования явились системный и социально-философский подход, основанный на рефлексии положения о социально-педагогической направленности деятельности различных социокультурных институтов, действующих как в сфере образования, так и в сфере досуга; о взаимосвязи управления и самоуправления педагогическим процессом; о полисубъектности педагогического взаимодействия.

Теоретической основой исследования послужили основные положения теории личности, изложенные в трудах А.Г. Асмолова , JI.C. Выготского, И.Б. Котовой, А.И. Леонтьева , теории социализации Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой , И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика , Е.Н. Шиянова, исследования этнопедагогики как социально-педагогического института - в трудах М.А. Ариарского , Б.И. Березина, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова , Ю.Д. Красильникова, ГЛ. Тульчинского, С.В.Чуриловой.

Исследование базируется на результатах различных научных дисциплин, что позволяет рассматривать педагогический потенциал региональной культуры в пространстве социальной философии с помощью социально-философской рефлексии. Его основу составили системный и логический подходы. Кроме того, при изучении педагогического потенциала региональной культуры особое значение имеет междисциплинарный подход, поскольку всякое социальное явление многогранно и требует рассмотрения в различных ракурсах.

Новизна диссертационного исследования заключается в следующем: концептуализировано понятие педагогический потенциал с позиций социальной философии в региональном контексте, что позволяет рассматривать его как интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, использующее необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивающее эффективность профессиональной педагогической деятельности; дана авторская интерпретация региональной культуры как основания, определяющего педагогический потенциал в условиях современного российского общества и раскрывающее его в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны; уточнена методология анализа педагогического потенциала региональной культуры па основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования; обосновано, что кризисные тенденции российского педагогического потенциала на фоне нивелирования региональных культур глобализационными процессами связаны с тем, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса; определена роль регионального культурного компонента в преодолении кризиса педагогического потенциала российского образования, основанная на том, что история, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал, реализация которого зависит от развития народной педагогики и этнопедагогики;

Обозначены перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, состоящие в формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре.

Положения, выносимые на защиту:

1. Словосочетание «педагогический потенциал » довольно часто употребляется в научной литературе, однако зачастую авторы, применяя этот термин, вкладывают в пего разный смысл. Концептуализация научного статуса категории «педагогический потенциал » связано с диалектическим движением анализа понятия от общего через особенное к частному: потенциал - социальный потенциал - творческий потенциал - духовный потенциал. В рамках теории интегральной индивидуальности можно рассмотреть педагогический потенциал несколько иначе, а именно, как структуру, включающую в себя психодинамические, инструментальные и мотивационные характеристики. Интеллектуальные характеристики педпотенциала представлены профессиональным опытом учителя и некоторым личностными качествами. Педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования. Педагогический потенциал аккумулирует необходимые ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности.

2. Процессы глобализации и модернизации, усиление взаимозависимости мирового сообщества, частью которого является Россия, с особой остротой ставят проблемы существования локальных единиц в рамках глобальной и российской социальных систем - регионов. Регионализация как тенденция находится во взаимосвязи с глобальным процессом, она как бы предшествует глобализации. В эпоху глобализации в мире, совершающем переход от индустриальной экономики к постиндустриальной, от административной интеграции к экономико-культурной, четко обозначились пределы роста регионов РФ. Началось свертывание пространства «административных » российских регионов. Сторонники историко-культурного подхода дают определение культурного региона как пространства, необходимого и достаточного для осуществления и воспроизводства человеческой жизнедеятельности. Для представителей географического направления региональность также есть сплав человеческой культуры и географической среды, их взаимопроникновение, рефлексивное отражение друг в друге. Российский мир состоит из русского культурного мира и интеграции в него (с разной степенью) других культурных миров. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания и свидетельствует о богатстве истории и культуры нашей страны.

3. Социально-философское исследование раскрывает общественное значение различных форм деятельности и их роль для самоутверждения человека в обществе, показывая характер самого общества, динамику и направленность его развития, содействуя тому, чтобы люди осознавали ближайшие и отдаленные последствия своих действий для них самих и других людей, социальных групп и, возможно, для всего общества. Методология социально-философского анализа педагогического потенциала региональной культуры в диссертационной работе строится на основе диалога в выборе методологических оснований, приемов аргументации и системности в построении социально-философского исследования. Достижение междисциплинарного видения педагогического объекта обеспечивается на основе реорганизации релевантных знаний, т.е. знаний, имеющих дисциплинарное происхождение и отражающих только отдельные стороны педагогического явления или процесса как объекта изучения. Кроме того, представляется возможным использовать следующие аспекты анализа региональной культуры - онтологический и функциональный.

4. Разнообразие мира и культурный плюрализм составляют его богатство. В то же время здесь могут таиться и причины для. недоверия, подозрительности, ведущих к восприятию других как неприятелей. Человеческая история знала немало различных войн и жестоких конфликтов, причинами которых объявлялись духовные, конфессиональные и культурные различия. Одновременно та же история дает значительно больше примеров терпимости и мирного сосуществования представителей различных культур и цивилизаций. В научной литературе последнего десятилетия рассматриваются различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для конца XX - начала XXI века глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса. Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих, а именно воспитания. Однако с развитием этнорегионапьных образовательных систем в каждом субъекте Российской Федерации связывают идеи «возрождения » национальной культуры, языка, традиций и обычаев. При этом само образование стало возможным трактовать как социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности.

5. Одна из ярких примет современного образования - возрастание роли регионализации в обучении и воспитании молодежи. Региональное своеобразие образовательной среды позволяет педагогам формировать эффективное воспитательное пространство в образовательном учреждении, поселке, городе, районе. История, культура и современное развитие любого региона заключают в себе мощный образовательный и воспитательный потенциал. Назначение регионального компонента - защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; сохранение единого образовательного пространства России; обеспечение прав подрастающего поколения на доступное образование; вооружение школьников системой знаний о регионе; подготовка молодежи к жизнедеятельности в проблемной социокультурной среде ближайшей территории и за ее пределами. Рассматривая проблему регионализации образования, следует обратить внимание и на такой его аспект как возрождение, развитие народной (традиционной) педагогики - важной области педагогических знаний и живого народного, опыта в области обучения и воспитания. Наряду с понятием и термином народная педагогика утвердился другой термин - этнопедагогика.

6. Одной из мировых тенденций современного этапа развития общего и среднего образования является воспитание гражданина, формирование системы ценностей и отношений, соответствующих многонациональному обществу. Во многонациональной России в качестве важнейшей ценности особо выделяется активно-деятельностное отношение к народной культуре, включающей историю, традиции, обычаи, язык, религию и так далее. Как показали исследования, актуальность проблемы формирования активно-деятельностного отношения к народной культуре очевидна, но ее эффективное решение зависит от ряда факторов, среди которых влияние педагогического потенциала региональной культуры имеет очень важное значение. Однако в настоящее время на региональном уровне не уделяется должного внимания приобщению детей к родному языку, истории, традициям, обычаям, народной литературе, искусству, песням, танцам и т. д. В данной ситуации национальная школа должна стать центром по координации деятельности педагогов, родителей, религиозиых деятелей, направленной на формирование у детей активно-деятельностного отношения к культуре человечества, страны в целом и национальной культуры в частности.

Теоретическая и практическая значимость исследования обусловлена его актуальностью, а также тем фактом, что полученные автором результаты, касающиеся проблем педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют углубить, систематизировать и концептуализировать имеющиеся научные представления о его специфике и особенностях.

Основные выводы, сделанные автором в ходе исследования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, позволяют выявить особенности этого социального явления. Положения и выводы диссертации могут быть использованы при преподавании социальной философии, культурологи, социологии, педагогики, отраслевых социальных дисциплин, социологии культуры, этнической педагогики, а также при разработке спецкурсов, посвященных педагогическим и региональным проблемам в современной России.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и социологии Краснодарского университета МВД России, региональных научных конференциях по проблемам социальной философии, педагогики и социальной политики в этой области.

Автор был участником ряда аспирантских семинаров, результаты его докладов отражены в 9 научных публикациях, общим объемом 2,75 п.л., в том числе в 1 издании рекомендованным ВАК Минобрнауки РФ, общим объемом 0,5 п.л.

Ряд концептуальных положений диссертационной работы был использован автором в лекционных материалах и на семинарских занятиях в процессе преподавания.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, в каждой из которых содержится по три параграфа, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме "Социальная философия", Божинская, Татьяна Леонидовна

Заключение

Перспективы развития современного образования ориентированы на свободные и ответственные отношения его участников. Интересы личности провозглашаются доминирующими, а обеспечение возможностей для ее развития - основной задачей образования. Дискретность образования вступает в противоречие с бесконечностью личностного развития человека и определяет появление нового взгляда на образование как образование «через всю жизнь », сопровождающее и поддерживающее духовное развитие человека. Однако идея непрерывного образования не столько решает проблему перехода к качественно новому, соответствующему изменившимся условиям образованию, сколько ставит ряд вопросов, связанных с конкретизацией содержания, механизмов, условий и факторов, обеспечивающих развитие человека в процессе образования.

Усиление региональных тенденций в образовании обеспечило формирование новых подходбв и взглядов на место и роль человека в образовательном процессе. Любой субъект образовательного процесса, в том числе и педагог, выступает не только потребителем, но и активным творцом культуры. Система образования, ориентированная па активность и уникальность ее деятелей, требует обращения к имманентным качествам личности. Эта ситуация выдвигает на первый план изучение проблем подготовки современного учителя, возможности ее ориентации на совершенствование и развитие личности, усиления субъектности участников образовательного процесса, развитие направленности на другого человека.

Акценты перемещаются от утилитарного подхода к педагогу как исполнителю, выполняющему социально значимые функции, к личностному подходу с ориентацией на развитие субъектности и личностного потенциала деятеля, обеспечивающего трансляцию культуры в широком социальном пространстве.

Изучение различных аспектов обеспечения условий для успешной реализации человеком своих возможностей в различных областях жизни, в том числе и в профессиональной, является перспективной областью педагогической науки. В философии , культурологии, педагогике, психологии "накоплен определенный фонд научных работ, которые содержат в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования процесса развития профессионально-педагогического гюгенциала личности.

Однако анализ современных исследований показывает, что имеется большой объем информации в различных, в том числе смежных, областях изучения педагогического потенциала, тогда как развитие профессионально-педагогического потенциала культуры региона как самостоятельная проблема не исследуется, а сам термин «педагогический потенциал культуры региона » еще не получил достаточного обоснования.

Таким образом, назрела необходимость в проведении комплекса исследований феномена, содержания влияния субъектов региональной культуры на процессы развития и реализации скрытых возможностей педагогического потенциала культуры региона.

В этой связи следует подчеркнуть некоторые аспекты исследования, обостряющие внимание к проблеме педагогического потенциала культуры региона. Так, важно обозначить место педагогического потенциала культуры региона, его возможностей в образовательной системе и роль педагогического потенциала культуры региона в организации и осуществлении профессиональной педагогической деятельности, поскольку от величины, качества педагогического потенциала культуры региона и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом. Особое значение имеет выявление условий развития и реализации потенциала на разных ступенях образования. Ответ на вопрос - как реализуется педагогический потенциал культуры региона, каким образом он выступает субъектом самореализации своих потенциальных возможностей - позволяет выяснить реальное положение образования в регионе, силу его влияния на социокультурные процессы в обществе.

Изучение процесса развития профессионально-педагогического потенциала региона даст возможность прогнозировать ситуацию в образовательной сфере, что имеет значение для развития теории и практики.

В работе на основе анализа теории и практики установлены противоречия между возрастающей потребностью в успешном в личностном и компетентном в профессиональном плане педагоге и отсутствием условий для оптимальной реализации интегральных личностных качеств.

Социальной необходимостью разработок методологических, теоретических и практических основ, обеспечивающих эффективность реализации педагогического потенциала культуры региона в процессе непрерывного педагогического образования и недостаточностью разработок по данной проблеме. Объективной потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием реальных технологий, обеспечивающих последовательность и преемственное ib между этапами высшего и дополнительного профессионального образования педагога.

Ведущая идея диссертационного исследования - развитие регионального педагогического потенциала и его реализация в условиях современного российского общества.

Реализация данной идеи возможна лишь при наличии содержания и технологий обучения, адекватных закономерностям развития современного российского общества, создающих условия для гармонизации процессов взаимодействия регионального педагогического потенциала культуры и развития личности. Именно эта проблема и может с гать стратегическим направлением развития данной темы исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Божинская, Татьяна Леонидовна, 2010 год

1. Абрамов Р.Н. Преодолевая джунгли постсоветской реальности // Экономическая социология. 2007. Т. 8. № 1.

2. Алексеев В.В., Алексеева Е.В., Денисевич М.Н. и др. Региональное развитие в контексте модернизации / РАН Урал. отд. Екатеринбург; Лувен, 1997.

3. Алексеева В.А. Социальная синергетика как постмодернистская методология исследования этноса и этногенеза // Лев Николаевич Гумилев. Теория этногенеза и исторические судьбы Евразии. Материалы конференции. Том I. СПб.: «Европейский Дом », 2002.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекозпания. СПб.: Питер, 2001.

5. Антология педагогической мысли Северной Осетии / Сост. Э.К.Каргиев, С.Р.Чеджемов. Владикавказ: Ир, 1993.

6. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ , 1998.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор фажданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. -2002. № 6.

8. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл », ИЦ «Академия », 2002.

10. Ю.Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой коммуникации. Волгоград: Изд-во Волгогр. гос.ун-та, 1997.

11. П.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (социокультурный словарь). М., 1991.

12. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002.

13. Байков Н.М. Социология на Дальнем Востоке: становление и развитие // Социологические исследования 2008 № 6.

14. М.Байчорова А.А. Преемственность традиционных норм нравственного воспитания детей младшего школьного возраста у горских народов (на материале этпопсдагогики карачаевцев). Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

15. Балахонова О.В., Романенко Н.М. Проблемы гуманизации образования в современной школе // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сбор.науч.трудов. Вып.1. Волгоград: РИО , 2006.

16. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «начальная школа -детский сад» (па материале Кабардино-Балкарской Республики).Автореф. дис.канд. пед. наук. Пятигорск: ГТГЛУ, 2002.

17. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 1999.

18. Барбаков О.М. Региональное управление: реалии и перспективы. СПб.: Лань, 2009.

19. Барзилов С., Чернышев А. Регион как политическое пространство // Свободная мысль.2007. № 2.

20. Барулин B.C. Социальная философия. Т. 1. М., 1993.21 .Барышников Н.В., Лазарев В.В. Цивилизационная теория и Северокавказская цивилизация // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 1996. № 1.

21. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб.пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

22. Бацын В.К. «Вертикаль власти » в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. № 43.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001.

24. Белова B.JI. Регионоведение. Регионообразующие факторы // Социально-гуманитарные знания. 1999. №2.

25. Беловолов В.А., Беловолова С.П. Этнокультурная направленность содержания образования // Педагогическое образование и паука. 2002. №4.

26. Белогуров А.Ю., Белогуров Ю.А., Елканова Т.М. Гуманизация и этнизация: две реалии современной педагогики // Педагогика. 1996. №3.

27. Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1990.

28. Бондаревская Е.В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности // Интеграция культур в смьтлосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: Питер, 2000.

30. Боришполец К. Этничпость и политика (некоторые тенденции и результаты развития современных прикладных исследований) // Вестник Московского университета. 1999. №4. Серия 18.

31. Бороноев А.О. Социологические исследования в Ленинграде - Санкт-Петербурге (1960-1990-е годы) // Социологические исследования 2008 №6.

32. Бромлей 10.В. Этнос и этнография. М., 1965.

33. Бусыгина И.М. Регионы Германии. М., 2000.

34. Быстрицкий С.П., Ермолин А.Б., Заусаев В.К. Возможности устойчивого развития проблемных районов Севера // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

35. Валиева И.А. Экологическое воспитание учащихся во внеклассной работе по географии на основе традиций и обычаев народов Дагестана. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Махачкала: ДГУ , 2001.

36. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7.

37. Ваниева С.Г. Нравственно-эстетическое воспитание в процессе внеучебной деятельности учащихся. Дис.докт.пед.наук. Владикавказ, 2002.

38. Вернер Вайденфельд Х.С. Конструктивные конфликты: воспитание толерантности как основы демократии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2003. Том XXXII. №1.

39. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. -2002. №2.

40. Виноградов Ю.Ф. Народные традиции в формировании экологической культуры старшеклассников в процессе трудового воспитания (на материале Ханты-мансийского автономного округа). Автореф. дис.канд. пед. наук. М.: ИНПО МО РФ, 2000.

41. Волков В.В. Понятие «этническое меньшинство » в современной латвийской социологии // Социологические исследования 2009 № 1.

42. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Академия, 1999.

43. Волков Ю.Г. Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно практической конференции / Под ред. Р.Д. Xynai ова. - Майкоп: Изд-во АГУ , 2001.

44. Волкова Н.Н. Ценностные ориентации молодежи (на примере Республики Северная Осетия Алания). Автореф. дис. .канд. социол. наук. М.: Московский госуниверситет сервиса, 2002.

45. Волкодав И.В. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях Республики Северная Осетия - Алания. Дис. .канд. пед. наук. Владикавказ: СОГУ , 2001.

46. Всемирный доклад по образованию «Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни ». ЮНЕСКО . М.: Изд. Дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе в XXI веке. -М.: УРАО, 2009.

48. Вяткин Б.А., Силина Е.А. О вкладе B.C. Мерлина в развитие отечественной психологической науки // Журнал Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия I Психология -Изд.во ПГПУ . 1998. - № 1.

49. Галльский Ю.А. Человек и его сущностные силы. Барнаул, 1994.

50. Герасимов Г.И. Парадигмальные основания типизации образования // Теория и практика общественного развития. 2010, №1.

51. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. М.: Педагогическое общество России, 2001.

52. Гершупский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2002. №5.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ - Флинта, 1998.

54. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд.2-е, переработанное и дополненное.- М.: Педагогическое общество России, 2002.

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.

56. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Из-во ЛГУ , 1989.

57. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3.

58. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. М.: Гардарики, 2002.

59. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира: Серия «Культура мира: взгляд из России ». Вып.2. М.: Горизонт, Ставрополь: Сервисшкола, 1999.

60. Глобальное сообщество: новая система координат (подходы к проблеме) / Отв. ред. А.И. Неклесса. СПб, 2000.

61. Голев А.Г. Воспитание патриотизма и культуры межнациональных отношений у старшеклассников. Пятигорск: ПГЛУ, 1996.

62. Головаха Е.И., Панина Н.В. Постсоветская аномия: особенности выхода из состояния аномической деморализованное™ в России и на Украине // Общественные науки и современность. 2008. № 6.

63. Головина С.Г. Социально-экономические проблемы аграрных регионов // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

64. Гончаров И. Новая школа России: какой ей быть? // Воспитание школьников. 1997. №1.

65. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. №3.

66. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

67. Готлиб А.С. Социология в Самаре: попытка этнографии // Социологические исследования 2008 № 6.

68. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования 2009 № 2.

69. Гоффе Н., Цапенко И. Россия в "шкуре леопарда": социальные проблемы региональной политики // МЭ и МО. 2006. № 2.

70. Грачев С.В. Геополитика в истории образования нерусских народов // Педагогика. 2000. №7.

71. Григорьев С.И. Полувековая эволюция социологии в Сибири // Социологические исследования 2008 № 6.

72. Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: Популярные лек лекции по народоведению. М.: Рольф, 2000.

73. Гумилев JT.H. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. М.: Рольф, 2001.

74. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М: Рольф, 2001.

75. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию бразования. М.: Логос , 2000.

76. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., перераб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002.

77. Данилевский Н. Россия и Европа. М., 1991.

78. Денсменг А. Преимущества интеграционной модели образования в мультикультурном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. №1.

79. Джандар Б.М. Особенности нравственного воспитания старшеклассников национальной (адыгейской) школы. Дис.канд. пед. наук. Краснодар, 2005.

80. Джантотаева М.Э. Влияние этнопедагогических знаний на эстетическое воспитание младших школьников. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Карачаевск: КЧГПУ, 2000.

81. Джуринский А.Н. История педагогики. Учеб. пособие. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

82. Жеребятьев М., Козлов Г., Кузьмин А. и др. Политика и культура в российской провинции: Новгородская, Воронежская, Саратовская, Свердловская области М.; СПб, 2001.

83. Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО // Образование и наука на пороге III тысячелетия. Новосибирск, 1995.

84. Замятин Д.Н. Образ наследия в культуре. Методологические подходы к изучению понятия наследия // Социологические исследования 2010 № 2.

85. Истомин А.В., Селин B.C., Зайцева Е.И. Проблемы социально-экономического развития регионов Севера России в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2006. № 4.

86. Каган М.С. Воспроизводство российской интеллигенции как педагогическая проблема // Формирование российского интеллигента в университете. СПб., 2000.

87. Каганский В. JT. Культурный ландшафт и советское обитаемое пространство. М., 2001.

88. Каганский В.Постсоветское пространство: конструкция и деструкция // Регионология. 2002. № 5.

89. Кагиев А.К. К проблеме этнокультурного диалога народов СевероКавказского региона // Проблемы развития образования на Северном

90. Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. -Пятигорск: ПГЛУ, 1998.

91. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000.

92. Кантор В.К. Феномен русского европейца. Культурологические очерки. М.: МОНФ; ООО «Издательский центр научных и учебных программ », 1999.

93. Капица С.П. и др. Синергетика и прогнозы будущего. 2-е изд./ Капица С.П., Курдюмов С.П, Малинецкий Г.Г. М.: Эдиториал УРСС, 2001.

94. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского севера) / Додонова Л.А., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобье, 2000.

95. Катаев А. А. Перспективы формирования мирового образовательного пространства в XXI веке // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. М.: МАНПО, 2002.

96. Кистанов В.В. Достаточно 20 28 губерний// Российская Федерация сегодня, 2002, № 20.

97. Ключарев Г.А. Дополнительное профессиональное образование: особенности, эффективность, перспективы // Социологические исследования 2010 № 2.

98. Корнетов Г.В. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Дис.докт. пед. наук в форме науч. доклада. М.: РАО , 1994.

99. Корнилов М.Я., Лобачев С.В. Как оценить объем бегства капитала из России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

100. Косач Г. Оренбург: региональная мифология как фактор взаимоотношений с соседями // Реальность этнических мифов. М., 2000.

101. Костюков А.В. Политическое управление и политический режим в современной России: исследование теоретических проблем в региональном контексте // Управленческое консультирование, 2002, № 1.

102. Кудряшова Л.Д. Психология и оценка личности. М.: ИПК «Коста » 2007.

103. Кулагина Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт коррекционных и интеграционных школ // Социологические исследования 2009 № 2.

104. Ларина Н.И. Система документов по координации регионального развития // Регион: экономика и социология. 2005. № 1.

105. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: «Ключ-С», 1999.

106. Левчук Л.Б. Глобальное образование как один из механизмов интеграции образовательных систем // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ростов-на-Дону: РГПУ . Часть I. 2000.

107. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 2009.

108. Макаев В.В. Некоторые теоретико-методологические аспекты поликультурного образования // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: Г1ГЛУ, 1998.

109. Макаев В.В. Поликультурное образование: исторический аспект и современные проблемы // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2003. №1.

110. Максимова В.Н. Национальный ресурс обновления страны // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001, №3.

111. Маршак В.Д. Оценки социально-экономического развития субъекта Федерации в новых условиях // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

112. Матис В.И. Проблемы национальных отношений. Барнаул, 1994.

113. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издат. центр «Академия », 2000.

114. Мухин М.И. Гуманизация как системообразующее основание развития образования в странах СНГ // Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. докт. пед.наук, проф.

115. В.А.Мясникова. М.: ИТОП РАО, 2000.

116. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) //Учительская газета. 1999. №42. - 19 октября.

117. Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования 2009 № 2.

118. Основания регионалистики. Формирование и эволюция историко-культурных зон». СПб., 2009.

119. Основные положения региональной политики в Российской Федерации // «Регионология ». 1996. № 2.

120. Пасовец Ю.М. К социальному портрету российской молодежи: общие черты и региональная специфика имущественного положения // Социологические исследования. 2010. №3.

121. Педагогика. Под ред. Бабанского Ю.К. М.: "Просвещение", 1988.

122. Перспективы социально-экономического развития Дальнего Востока // Вопросы экономики.- 2000.- № 10. С. 92-103.

123. Петров В.Н., Ракачёв В.Н., Ракачёва Я.В., Ващепко А.В. Особенности адаптации иностранных студентов // Социологические исследования 2009 № 2.

124. Политический процесс и его противоречия. Альманах «Форум ». М.,2007.

125. Полищук Л.И. Российский федерализм и экономическое неравенство// Региональная социально-экономическая асимметрия и механизмы ее выравнивания. М., 2008.

126. Попов А.В. Административно-территориальное управление и новая политическая роль регионов // Социально-гуманитарные знания. 2000. №5.

127. Попова И.П. Влияние дополнительного профессионального образования на положение работников различных социально-профессиональных групп // Социологические исследования 2010 № 2.

128. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии . 2004. № 4.

129. Региональное развитие: опыт России и Европейского союза. М., 2000.*

130. Регионоведение / Т.Г. Морозова , М.П. Победина; Под ред. профессора Т.Г. Морозовой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 2008.

131. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Об идеалах В.А.Сухомлинского., М., 1991.

132. Розмаинский И.В. Посткейнсианская теория денежной экономики и миражи постиндустриализма: анализ и выводы для постсоветской России // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2008. Т. 6. № 1.

133. Розмаинский И.В. Homo Post-Soveticus: Основные характеристики экономического поведения с точки зрения институционалыю-посткейнсианского подхода // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 1.

134. Рукавишников В.О. Насколько сильна Россия? Комментарий к геополитическому дискурсу // Социологические исследования. 2007. № 10.

135. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности //Психологический журнал, 2002. -№6.

136. Рыбаковский JI.JI. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки // Социологические исследования 2009. № 2.

137. Сверкунова П.В. Исследование региональной идентичности: исторический аспект // Социология и социальная антропология / Межвуз. сб. к 60-летию со дня рожд. проф. А.О. Борноева. СПб, 1997.

138. Сергунин А.А. Проблемы и возможности региопалистики // ПОЛИС: Политические исследования. 1994. № 5.

139. Современный философский словарь. М., 1999.

140. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии. Барнаул; Москва, 1991. С. 91.

141. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

142. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание № 1. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 1.

143. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 1996. № 5.

144. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 1990.

145. Социология: Словарь-справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. М.: Наука, 2000.

146. Специфика социокультурных исследований // Рубеж. 2006. № 5.

147. Суслов В.И. Стратегия экономического развития макрорегиона: подходы к разработке, структура, модели // Регион: экономика и социология. 2009. № 4.

148. Суспицын С.А., Суслов Н.И. Граничные сценарии в стратегии развития Новосибирской области // Регион: экономика и социология. 2006. №4.

149. Тагильцева Н.Н. «Золотой век » уральского краеведения // Уральское краеведение / Уральский областник. № 5. Екатеринбург, 1996.

150. Тихонова А.Ю. Педагогический потенциал художественных ремесел полиэтнического региона // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева , №5, 2000 Чебоксары, 2000.

151. Тощепко Ж.Т. Региональные социологические центры 1960-1970-х годов // Социологические исследования 2008 № 6.

152. Тощенко Ж.Т. Социология. Общий курс. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Прометей, Юрайт, 2008.

153. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1968.

154. Федоренко Н.П. Оптимизация экономики. М., 1997. С. 129.

155. Халиков М.С. Регионализация и глобализация как две тенденции развития современного мира // Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей преподавателей «Россия и социальные изменения в современном мире ». Том №1.

156. Херрманн Б., Коваленко В.П. Существенно ли наследие советского прошлого? Результаты экспериментального исследования социального поведения в России. // Экономический вестник Ростовского государственного университета. 2007. Т. 5. № 3.

157. Чумаченко Н.Г. Региональное управление и научно-технический прогресс. Киев: Наукова думка, 1990.

158. Шабаев Ю.П., Денисенко В.Н. Этносоциология в Коми: становление, результаты, перспективы // Социологические исследования 2009 № 1.

159. Шемятепков В. Евро: две стороны одной монеты. М., 2008, С.302-334.

160. Шердаков В.Н. Общество и нравственность // Человек и общество. М., 1993.

161. Энциклопедический словарь. М., 2007. С. 111.

162. Эфендиев А.Г., Балабанова Е.С. Профессиональная карьера выпускников факультета менеджмента // Социологические исследования 2010 № 2.

163. Avineri S. Nationalism vs. Universalism. W.Weidenfeld, J.Janning (eds.). Europe in Global Change. 2004.

165. Castells M. The Power of Identity. - The Information Age: Economy, Society and Culture. Vol. II. N.Y.,2000.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Киренска» Иркутской области

666701, Иркутская обл.,

Методический совет

Личностный потенциал педагога.
Способы достижения профессионального успеха и самореализации.

Учитель живет до тех пор,

пока он учится, как только

он перестает учиться,

в нем умирает учитель.

Слайд №1 Название

Слайд 2 Обращение Путина

Современная школа, изменения, происходящие в системе образования, всецело направлены на ученика. Мы говорим о создании ситуаций комфортности ребенка, о развитии его внутреннего потенциала. Применяя различные методы и технологии стараемся, что бы каждый ученик попал в среду действия, раскрыл свой талант. Говорим об одаренности детей. Говорим о психологических особенностях детей. Но у медали две стороны – это ученик и учитель. Мы не проговариваем о ситуации комфортности учителя, не проговариваем о психологическом состоянии учителя.

Профессиональная деятельность учителя по своему характеру давно и однозначно рассматривается как довольно нелёгкий труд. Сложность её проявляется в умении и способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач.

С введением новых стандартов мы говорим о требовании к профессиональной деятельности педагога - что требуется новое педагогическое мышление, установка на индивидуальность. Но сам учитель то же индивидуальность.

Слайд 3 Личностный рост учителя

Инновационные процессы в современной системе образования направлены на создание условий для полноценного развития и реализации не толдько ученика, а так же личностного и профессионального потенциала преподавателя.

Преподаватель реализует свой личностный и профессиональный потенциал по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признаёт педагогические ценности. Развитие личностного и профессионального потенциала - это непрерывный процесс, влияющий на педагогическую деятельность в целом. Конечно, самое главное в этом - личная заинтересованность педагога в самосовершенствовании.

Слайд 4 Личностный потенциал

Личностный потенциал человека включает, прежде всего,

ресурсы личности, данные ему от рождения (мировоззрение, мотивацию к самореализации), личностные качества (коммуникативный, эмоциональный, познавательный, творческий потенциал).

Второй его составляющей служит профессиональный потенциал (деловые способности и возможности, а также профессиональные качества - профессиональное мышление, лидерские способности)».

Развитие личностного потенциала требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать своё поведение в соответствии с задачами и ситуациями.

Педагогическая деятельность является сферой, где реализуется личностный потенциал. В педагогических ценностях, личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Итак, для развития профессионального потенциала необходимо обладать личностными качествами. Тогда раскроются и способности, и интересы, и инициативность, и самостоятельность, и ответственность, и пригодится педагогический опыт, будут развиты творческие возможности. Появится необходимость творить себя, творчески осмысливать события жизни и собственного опыта, творчески использовать и преобразовывать известное, создавать качественно новое.

Качества творчески работающего педагога:

Нацеленность на формирование творческой личности (социальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств педагогической деятельности);
- педагогический такт;
- способность к сочувствию, сопереживанию;
- артистизм;
- развитое чувство юмора;
- умение ставить неожиданные, интересные, парадоксальные вопросы;
- создание проблемных ситуаций;
- умение возбуждать вопросы детей;
- поощрение воспитателем детского воображения;
- знание детьми творческих способностей и склонностей своего воспитателя.

Слайд 5 Творчество

Учителя нельзя заставить быть творческим педагогом. Он должен сам захотеть этого. Удовлетворённость профессией приводит к тому, что педагогическая деятельность становится потребностью.

Слайд 6 Готовность к творчеству

Огромную роль в развитии и реализации личности педагога, его профессионализма играет возможность ознакомления с различными профессиональными периодическими изданиями; выбор темы по самообразованию; возможность побывать на уроках коллег ; выступления на методическом совете, на районном методическом совете; курсы повышения квалификации; участие в конференциях, семинарах, мастер - классах, конкурсах педагогического мастрества.

"Он (учитель) лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием"

(Дистервег А.)

Слайд 8 Мотивы

Мотивами, побуждающими учителя к самообразованию являются:

ежедневная работа с информацией.

Готовясь к уроку, выступлению, родительскому собранию, классному часу , общешкольному мероприятию, олимпиаде и др. у учителя возникает необходимость поиска и анализа новой информации

инициатива и творчество.

Учитель - профессия творческая. Творческий человек не сможет из года в год работать по одному и тому же пожелтевшему поурочному плану или сценарию, читать одни и те же доклады. Должно появиться желание большего. Работа должна быть интересной и доставлять удовольствие.

стремительный рост современной науки в т. ч. психолого-педагогической.

Особенно психологии и педагогики. В эпоху автомобилей негоже пользоваться телегой.

изменения, происходящие в жизни общества, социализация личности.

Эти изменения в первую очередь отражаются на учениках, формируют их мировоззрение, и соответственно, очень часто, формируют образ учителя как «несовременного человека»

общественное мнение.

Учителю не безразлично, считают его «хорошим» или «плохим». Плохим учителем быть обидно.

материальное стимулирование.

Категория учителя, мнение аттестационной комиссии, премии, надбавки, а может быть даже звания и правительственные награды - все это зависит от квалификации и мастерства учителя. Без постоянного усвоения новых знаний этого не добиться.

Интерес к совершенствованию педмастерства.

Учиться просто интересно. Говорят: врачу: «Врачуешь - исцелись сам!» Как человек, который ежедневно учит, не будет постоянно учиться. Вправе ли он тогда преподавать?

Самообразование есть необходимое условие деятельности учителя по повышению профессионального мастерства. Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического Вуза. К этому учитель должен прийти сам.

Особенно большое влияние на формирование учительского профессионализма оказывает научно-методическая деятельность . Эта деятельность предполагает:

Постоянное ознакомление с современными научными исследованиями учёных в области преподавания дисциплин;

Изучение и внедрение прогрессивного опыта коллег по организации различных форм уроков и внедрение современных технологий;

Ознакомление с новыми программами и концепциями обучения, их оценка;

Творческая и исследовательская работа учителя.

Самообразование педагога будет продуктивным, если реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию, если педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству, если при этом осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие.

Слайд 10 Развитие личностного потенциала

Учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Ученые склоняются к убеждению, что развить в себе личностный и профессиональный потенциал можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.

Чем большего педагог достигает в профессиональном становлении, тем больше он развивается как личность.

На основе выше сказанного можно сделать вывод, что развитие личностного и профессионального потенциала преподавателя заключается в совершенствовании себя и своей деятельности, осознании себя творческой индивидуальностью, а также в решении педагогических задач. Ведь любые трудности и препятствия в становлении профессиональной личности - это стимул дальнейшего развития.

Слайд 11 Сегодня от учителя….

Только педагог способный развиваться, постоянно самосовершенствоваться, может подготовить наших детей к будущей, сложной, интересной необычной и очень счастливой жизни.

Для современного учителя его профессия - это возможность самореализации, источник удовлетворения и признания. Современный учитель – человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.

Убежденность в том, что самым главным является личностное совершенствование, а не профессиональное, и в том, что необходима разработка целой области науки, ориентированной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в таком высказывании

Из выступления Верхозиной Ольги Александровны – заведующей Центром научно-методического сопровождения детской одаренности и молодых талантов ИИПКРОО, кондидата психологической наук

Основные положения
Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

· «Каждый человек талантлив. Добьется ли человек успеха, зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность.»

· «Современная экономика все больше нуждается в специалистах, обладающих

глубокими знаниями и способных к новаторству»

Всероссийский мониторинг по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

Цель мониторинга: Определение эффективности деятельности образовательных учреждений Иркутской области по выявлению и развитию детской одаренности и молодых талантов

Участники мониторинга:

1. 109 образовательных организаций Иркутской области участники инновационного проекта «Поддержка одаренных детей»

2. образовательные организации Иркутской области, реализующие углубленные образовательные программы

3. образовательные организации Иркутской области по желанию (дополнительно 60 образовательных организаций Иркутской области).

Слайд 14 Динамика одаренности за последние три года

Слайд 15 Виды одаренности

1) За последние три года увеличилось количество достижений обучающихся в разных видах деятельности в Иркутской области.

2) В большей степени проявляется интеллектуальная, психомоторная, творческая, академическая одаренность, в меньшей художественно-исполнительская и социальная.

3) Результаты свидетельствуют, что образовательная среда, созданная в образовательных организациях соответствует проявлению способностей и талантов обучающихся не в полной мере. Созданы условия для проявления отдельных видов одаренности.

4) Необходимо расширение «территории успеха» для обучающихся разных уровней образования, в том числе в начальном, дошкольном образовании . Необходима активизация работы на муниципальном уровне.

Мальчики - 40% и девочки – 60% Среди обучающихся, имеющих достижения, преобладают девочки, в соответствии с чем, требуется определить новые подходы, технологии, создать условия для проявления одаренности, способностей, повышения мотивации достижений среди мальчиков.

Проявление одаренности, способностей и талантов школьников не всегда связано с успеваемостью, что требует разработки индивидуальных программ, учета индивидуальных особенностей одаренных школьников.

Отмечается у трети обучающихся изучаемой выборки повышенный и высокий уровень школьной тревожности, особенности самооценки, имеющей негативный характер, недостаточное развитие коммуникативных и организаторских способностей.

2) Необходимо усиление психологической работы, повышения психологической культуры педагогов, своевременного выявления проблем, разработки и использования новых психолого-педагогических технологий развития детской одаренности, поддержки личности одаренного ребенка.

3) Формирование эффективного стиля педагогического взаимодействия и создание психологически безопасной среды.

Мониторинг педагогов Выводы

1. Требует особого внимания деятельность по сопровождению психолого-педагогической готовности педагогов по выявлению и развитию детской одаренности и молодых талантов.

2. Необходимо активизировать повышение квалификации педагогов, создать условия для прохождения курсов повышения квалификации, участия в различного уровня семинарах, конференций, обмена опытом, распространения лучших практик, в том числе с применением информационно-коммуникационных технологий , электронного обучения.

Выводы по проведению Мониторинга

: «Для того чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой, – может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать... думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей».

Какой же он – современный учитель, учитель XXI века, учитель Новых федеральных стандартов . Невозможно лечь спать одним человеком, а проснуться обсалютно другим. Но определенный набор качеств у людей, выбравших профессию учитель, формируется еще в студенчестве.

Учитель должен быть организатором. Какую бы важное первостепенное значение мы не отдавали бы ученику – дирижер все равно учитель.

Учитель должен обоадать чувством юмора . Дети любят нас разных, но белее всего они любят нас – веселых, когда мы в легкую можем найти выход из сдложной, казалось бы, ситуации. Да еще не без доли юмора.Значительную часть конфликтов между учениками и учителями можно было бы предотвратить, умей учитель с юмором отнестись к причине противостояния, обратить все в шутку.

Учитель должен быть настойчивым и самодисциплинированным. Эти же качества мы обычно хотим видеть в учениках. Не менее значимы и факторы, влияющие на успешную работу учителя: это и организация труда, и отношения с коллегами, родителями и учащимися, и возможность проявления и реализации своих профессиональных качеств.

Иногда возникает неудовлетворенность своей педагогической деятельностью. В силу разных причин – зачастую это бытовые проблемы. Бывает, что ученики не восприняли подготовленный материал так, как мы планировали.

Проблемы молодых учителей рознятся с проблемами более взрослого поколения. Но на каждом периоде профессиональной деятельности есть свои плюсы и минусы.

Начало профессиональной деятельности – до 6 лет. Старшие более опытные учителя, я тоже личность.

Этап профессиональной зрелости.

Какой, по словам Достоевского должен быть современный учитель?

Достоевского рисуют нам учителя в действии, с творческим подходом, ищущего свое, но непременно новое, самостоятельного, инициативного.

В школе: 10-15 лет стажа – 4 человека: ,

После 25 лет стажа – учителя – стажисты, фундамент школы

Период лилерства и мастерства. Характеризуется повышенной величиной рабочего времени . Например, в воскресенье 60% учителей работают в большом объеме. Среди них – до 90% - учителя русского языка и математики.

Учителя после 50 лет – опора школы.

Статистика нашей школы

I группа – 1 чел. - Маркова АО

II группа – 5 чел. – Башарина ЕВ, Касаткина ЕН, Лисякова АВ, Сбродова РА, Тетерина НН

III группа – 3 чел. – Бренева ЖВ, Бренева СВ, Куклина ГА

IV группа – 10 чел. – Бакулова ТИ, Гноевой АП, Кузакова НН, Кулакова ЛМ, Ляпунова НГ, Сафонова ИС, Тетернтьева ТН, Тюрнева ОН, Палашенко ИА, Николаевнко ВВ.

Средний возраст педагогического коллектива – 47 лет

профессия – главный смысл жизни

слайд 28 Универсальный выход

Слайд 29 Профессиональная деятельность педагога

Слайд 30 Иллюстрация