Социальный опыт. Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию соболева ольга борисовна

21.09.2019

Социальный опыт учащихся.

Пилипенко Ирина Васильевна,

учитель русского языка и литературы

МКОУ Заброденская СОШ

В связи с происходящими изменениями в политической, экономической, социальной жизни общества, современное образование в России претерпевает кардинальные изменения.
Исходя из этого, определилась главная цель воспитательной работы - подготовить жизнеспособную, т.е. компетентную, социально-интегрированную, мобильную личность, способную к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной деятельности.
В современных условиях всё чаще требуются активные волевые личности, умеющие организовывать свою работу и себя, способные проявлять инициативу и самостоятельно преодолевать трудности. В этой связи возникла необходимость акцентировать внимание на регуляции социального поведения ребёнка. Проблема социализации личности школьника вызвана необходимостью соотношения процессов воспитания и социализации.

Вместе с педагогическим коллективом я активно работаю над обогащением позитивного социального опыта учащихся нашей школы.
Целью этой деятельности является воспитание социально-активной, высоконравственной, интеллектуальной и мобильной личности учащегося.
Становление личности – путь приобретения разнообразных знаний, их систематизации и обогащения в процессе прохождения человеком различных этапов познания мира. Организуя процесс воспитания школьников, мы должны, наряду с другими направлениями воспитания, уделить большое внимание воспитанию нравственной культуры учащихся. Воспитание нравственных качеств личности ученика – это основа воспитательной системы работы с классным коллективом, основа личностного развития

учащихся. Поэтому в основу работы по созданию условий для приобретения обучающимися позитивного социального опыта положена Программа «Я – Человек. (Школа нравственного воспитания)», главной целью которой является формирование конкурентоспособной, социально адаптированной к окружающему миру, разносторонне развитой личности, обладающей высоким уровнем образования, гражданскими, духовно-нравственными качествами, культурой физического здоровья, способной к самореализации, профессиональному самоопределению. Программа предполагает пять актуальных этапов (ступеней) личностного роста воспитанников: «Мой индивидуальный мир» (начальная школа), «Мой мир знаний»(5 класс), «Мой мир отношений»(6-7 классы), «Мой мир дела»(8-9 классы) и «Это мой мир»(10-11 классы). Деление по классам, конечно, условно. Мы предлагаем систему воспитательных мероприятий для преодоления учащимися ступеней «Мой мир знаний», «Мой мир отношений», «Мой мир дела» и переход к дальнейшим ступеням личностного роста («Это мой мир»(10-11 классы).

Основная моя работа по развитию самоуправления была направлена на формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина - патриота Родины и способной успешно выполнять гражданские обязанности. Ученики искали материал и проводили классные часы: «У войны - не женское лицо», «Символы государства", «О правах ребенка в картинках»”, «Моя конвенция (о правах человека)». Развитие ученического самоуправления способствовало освоению и реализации учениками своих прав и обязанностей по отношению к себе самому, коллективу, к родной школе, своей семье, к родному краю. Таким образом, я создавала условия для реализации каждым учащимся собственной гражданской позиции через деятельность органов ученического самоуправления. Опыт социализации приобретается и через научно-исследовательскую, поисковую деятельность. Публичная защита, культура представления материалов исследования, этика выступления способствуют обогащению социального опыта учащихся

. (.Исследовательская работа по литературе: «Знакомимся с основными жанрами современной литературы». Межрайонная научно-практическая конференция «Школьная экологическая инициатива» (г.Калач, МКОУ СОШ №1) Выступление Петрухненко Д. – 3 место)

Успешно организую социально значимую, творческую деятельность ученика, привлекаю своих воспитанников к активному участию в жизни образовательного учреждения; решению проблем местного социума; благоустройству территории школьного двора, сельского поселения, осуществляю стимулирование самовоспитания учащихся через ролевые игры и тренинги, при этом учитываю возрастные особенности, личностные характеристики и возможности воспитанников. Учащиеся включаются в разнообразные по содержанию и эмоционально-притягательные по форме виды учебной и культурно-досуговой деятельности с целью интенсивного проживания различных социальных ролей, обогащения индивидуального жизненного опыта и расширения границ их возможностей (акция «Милосердие).

Воспитанники участвовали в акциях «Помоги ребенку», «Ветераны живут рядом», «Я гражданин России», в классных часах «Герои живут рядом», «Родная школа – путь к вершинам спорта». Родители активно участвуют в школьном образовательном процессе, положительно отзываются о работе школы.

Ежегодно проводятся: дни самоуправления в школе (на День учителя), когда мои учащиеся проводят уроки в 1-8классах, заранее планируя урок, все формы и приемы работы. При реализации проектной деятельности самоуправление учащихся проявляется в реализации групповых проектов , где самостоятельно распределяются все роли и обязанности (сильные учащиеся берут руководство проекта в свои руки, составляют план работы, сроки выполнения, выступают наставниками более слабым ученикам). Такие проектные работы представляются на научно-практические конференции и конкурсы разного уровня (окружной, муниципальный, всероссийский), становятся призерами и победителями (Проект по литературе: «Персонажи русского фольклора». Межрайонная научно-практическая конференция «Школьная экологическая инициатива» (г.Калач, МКОУ СОШ №1) .В рамках постоянного взаимодействия с родителями: 4 раза в год (октябрь, декабрь, февраль, апрель) проводится общешкольная родительская суббота, когда родители могут обсудить с каждым педагогом интересующие их вопросы и проблемы. Стараюсь эффективно использовать данное время, не жалуясь родителям на детей, а предлагая пути совместного решения проблем, например, при низкой успеваемости ученика разрабатываю конкретный план "выхода из кризиса" на 2-4 недели, обсуждаем все детали, данный план подписывают три стороны: родитель, ученик и я. Через определенное время сопоставляем реальные результаты с ожиданиями, корректируем действия. Ежедневное непосредственное общение посредством моей электронной почты, персонального сайта , быстрое взаимное решение возникающих проблем.

Ежегодные акции-уроки для профилактики асоциальных явлений среди подростков («Нет курению»), «Нет наркотикам», где ребята в различной форме (выступление, презентация, рисунок) выражают свое отношение к вредным привычкам. Участие в общешкольной акции «Мы с вами» (сбор игрушек, одежды) в Дом ребенка. Реализация концепции воспитательной системы достигается через развитие детского самоуправления. Классное самоуправление – это один из режимов протекания совместной и самостоятельной деятельности учащихся, в которой каждый ученик может определить своё место и реализовать свои способности и возможности. Развитие навыков самоуправления в классе я осуществляю через развитие системы смены постоянных поручений. Каждый ученик отвечает за работу одного из секторов. Взаимодействие ученического сообщества с местными властными структурами заключается в участии детей в мероприятиях, направленных на решение проблем местного социума. Участвуя в такой деятельности, дети приобретают опыт использования полученных ранее умений и навыков.

Особо значимое место занимает такая социально направленная деятельность, как помощь пожилым людям, инвалидам, детям-сиротам и др. Многие учащиеся класса являются участниками волонтерского движения. Ежегодно принимают активное участие в акциях: «Вахта Памяти», «Неделя добрых дел».

Частью гражданско-патриотического воспитания является формирование экологических знаний, бережного отношения к родной природе, к своему здоровью. В рамках реализации направлений: «Я и природа», «Я и мое здоровье» ежегодно проводится ряд мероприятий в этом направлении: классные часы, конкурсы рисунков, праздники, катание на коньках, совместные с родителями спортивные праздники.

Все события школьной жизни вместе с учениками освещаем в «Школьной газете». Организованная мною работа детей в должности оформителей и журналистов дает им возможность осуществить свои профессиональные навыки. Успешность работы моих учеников подтверждается победами на районных конкурсах плакатов, а также в региональных и федеральных ( Публикация статьи в книге «Дети пишут о Воронежском крае» - Крамин Д., лауреат регионального конкурса «Живому жить» -Иголкина О., 1место в творческом районном конкурсе «Улыбка года» - Леско А.) Одним из условий успешной социализации школьников является реализация школьных программ «Одаренные дети», Это позволяет многим проявить свои интересы и способности на научно-практических конференциях, конкурсах различного уровня (Победитель Всероссийского творческого конкурса «Лики святых» - Леско А.) Учащиеся моего класса разносторонние, интересные и увлеченные люди, поэтому активно включаются в творческую, спортивную, общественную жизнь села. Для того, чтобы обеспечить возможность одарённым успешно усваивать учебные предметы на продвинутом уровне, мне пришлось освоить новую в нашей школе специальность – «тьютор». Для каждого подростка был разработан индивидуальный «дельта – план», гибко сочетающий графики зачётов и индивидуальных консультаций. «Тьюторское» сопровождение потребовало значительных усилий и физических, и моральных, но результаты стоили того. Имена моих выпускников вписаны в справочник «Золотая книга Воронежской области. Лучшие учащиеся и студенты». (Петрухненко Дарья – 2011год, Малеев Сергей, Шевцова Инна, Леско Анастасия, Цапусов Владислав – 2012год). Два представителя от класса являются постоянными членами Совета старшеклассников школы, что позволяет координировать работу в ученическом коллективе согласно плану школьных мероприятий, повышает уровень активности и творческой инициативы учащихся. Регулярно проводятся заседания членов классного ученического совета – «правительства», на которых решаются вопросы дежурства, дисциплины, разрабатываются сценарии мероприятий, КВНов. Ученики 10 класса активно включились в организацию предвыборной компании. Выдвижение кандидатов, агитационные выступления, выпуск листовок и плакатов, проведение самой процедуры выборов – это позволило подросткам получить колоссальный позитивный социальный опыт и приобщиться к реалиям современной политической жизни. Результатом стало избрание моего ученика Малеева С. Кандидатом в Президенты школы. Десятиклассники поняли, что выборы это не только деловая игра, но и ответственность, а статус Президента позволяет более активно участвовать в жизни школы, влиять на решение вопросов, касающихся введения формы, определения перечня коллективных творческих дел, режима работы кружков и секций и т.д.

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ

важнейшая содержательная компонента культуры, представляющая собой исторически селектированные и аккумулированные в обществ. сознании членов сооб-в формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость не только с т.зр. непосредств. утилитарной эффективности, но и в поддержании требуемого в существующих условиях уровня социальной консолидированности сооб-ва и его функциональных сегментов и подсистем, устойчивости организационных форм и эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности.

С.о. накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе к-рой происходит постоянная стихийная отбраковка тех форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований и т.п., признающихся вредными или потенциально опасными для существующего уровня социальной интегрированности коллектива, оказывающихся неприемлемыми по своей социальной цене и последствиям. Нек-рые из этих нежелат. форм со временем попадают под институциональное табуирование (законодат., религ. и иные запреты, санкции и пр.) , другие остаются осуждаемыми в рамках обычаев (морали, нравственности) . Формы же, в краткосрочном и особенно долгосрочном плане показывающие себя вполне приемлемыми или даже желательными с точки зрения поддержания, воспроизводства, а порой и повышения уровня социальной консолидированности членов сооб-ва, их толерантности, качества их взаимопонимания и взаимодействия, так же стихийно, а со временем и институционально отбираются в качестве рекомендуемых, аккумулируются и закрепляются в социальных нормах, эталонах, ценностях, правилах, законах, идейных установлениях и пр.

Т.о., первая культурная функция С.о. заключается в аккумулировании прямых (выраженных в императивных установлениях, ценностях, нормах) и опосредствованных (опредмеченных в предпочитаемых и допустимых технологиях и продуктах социально значимой деятельности) способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах. Следует отметить, что С.о. включает в себя прежде всего набор ценностных ориентаций, принятых в данном сооб-ве; а всякая ценность, с т.зр. ее социокультурных функций, - прежде всего то, что обеспечивает поддержание социальной консолидированности людей, снятие, понижение или недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, преодоление агрессивных, эгоистич. и иных социально безответств. проявлений человека, и одновременно имеет целью повышение взаимопонимания, толерантности, комплементарности, согласия, выработку общих оценочных критериев и конвенциональных интерпретаций и т.п. Эмпирически ни у одного народа невозможно выявить к.-л. ценностные установки, намеренно стимулирующие социальную деструкцию (разумеется, внутри сооб-ва, на социальное окружение этот принцип может и не распространяться) . С этой т.зр. , культура - это действительно совокупность позитивных, социально консолидирующих интенций человеч. существования, что неоднократно подчеркивалось многими мыслителями.

Вместе с тем разнообразие природных и истор. условий и обстоятельств, в к-рых существуют разные сооб-ва (а двух сооб-в с абсолютно идентичными истор. судьбами быть не может) , ведет к формированию структурной и содержат, специфики всякого конкретно-истор. коллектива людей, что в свою очередь является одним из осн. источников напряжений и конфликтов между разл. сооб-вами и их членами. Известно, что существ. часть межэтнич., межконфессиональных и межгос. противоречий и столкновений была связана с несовпадением систем ценностных ориентаций, мировоззрений, представлений о справедливости, достоинстве, нравственности и т.п., т.е. локального С.о. конфликтующих сооб-в. Вместе с тем в силу единства физич. и психич. природы людей, их антропол. и социальных потребностей и интересов многие элементы С.о. всех человеч. коллективов по существу совпадают, что и является основанием для взаимопонимания и взаимодействия между сооб-вами. Более того, всякий человеч. индивид помимо усвоенного им С.о. об-ва проживания (т.е. его культуры) обладает и уникальным личностным С.о., складывающимся в ходе его жизни и специфичным в соответствии с биографией данного человека. Поэтому процессы межличностного взаимодействия между людьми являются в известном смысле миниатюрными аналогами взаимодействий между сооб-вами и точно так же строятся на элементах сходства и различия их С.о. Т.о. выявляется вторая важнейшая социокультурная функция С.о. - аккумуляция локальных культурных черт и на уровне устойчивых социальных коллективов, и в личностной культурной специфике индивидов.

Третья культурная функция С.о. - социальное воспроизводство сооб-в - трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению. В конечном счете содержание наследуемых традиций, норм, ценностей, паттернов и т.п. и есть С.о. данного сооб-ва, передаваемый посредством технологий воспитания, образования, обрядово-ритуальной практики и иных форм социализации и инкулыпурации нового поколения, т.е. набор устоявшихся в сооб-ве допустимых и предпочитаемых форм и рез-тов деятельности, поведения, взаимодействия, критериев оценок, интерпретаций и пр. Сам по себе процесс социализации и инкультурации индивида представляет собой динамику усвоения им именно элементов С.о. в виде накопленных сооб-вом знаний об окружающем мире, принципов, умений и навыков коллективного общежития и социально значимой продуктивной деятельности, критериев самоопределения в сооб-ве и технологий социального взаимодействия, а также общественно признаваемой идеологии, верований, форм творч. самовыражения.

Т.о. , С.о., если он и не тождествен всей культуре во всем многообразии ее форм и артефактов, является квинтэссенцией ее содержания, продуктом истор. селекции разл. технологий удовлетворения человеч. интересов и потребностей, аккумулирующим наиболее приемлемые по социальной цене и последствиям способы осуществления коллективной жизнедеятельности людей, их социальной консолидации и регуляции, локализации культурной специфики сооб-в и их социального воспроизводства.

Лит.: Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978; Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986; Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

А. Я. Флиер

Культурология. XX век. Энциклопедия . 1998 .

Социальный опыт

☼ важнейшая содержательная компонента культуры, представляющая собой исторически селектированные и аккумулированные в обществ. сознании членов сооб-в формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость не только с т.зр. непосредств. утилитарной эффективности, но и в поддержании требуемого в существующих условиях уровня социальной консолидированности сооб-ва и его функциональных сегментов и подсистем, устойчивости организационных форм и эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности.

С.о. накапливается в процессе реальной совместной деятельности людей для удовлетворения их групповых и индивидуальных интересов и потребностей, в ходе к-рой происходит постоянная стихийная отбраковка тех форм (технологий и результатов) их действий, поступков, коммуникативных актов, применяемых при этом средств, идейных и ценностных оснований и т.п., признающихся вредными или потенциально опасными для существующего уровня социальной интегрированности коллектива, оказывающихся неприемлемыми по своей социальной цене и последствиям. Нек-рые из этих нежелат. форм со временем попадают под институциональное табуирование (законодат., религ. и иные запреты, санкции и пр.), другие остаются осуждаемыми в рамках обычаев (морали, нравственности). Формы же, в краткосрочном и особенно долгосрочном плане показывающие себя вполне приемлемыми или даже желательными с точки зрения поддержания, воспроизводства, а порой и повышения уровня социальной консолидированности членов сооб-ва, их толерантности, качества их взаимопонимания и взаимодействия, так же стихийно, а со временем и институционально отбираются в качестве рекомендуемых, аккумулируются и закрепляются в социальных нормах, эталонах, ценностях, правилах, законах, идейных установлениях и пр.

Т.о., первая культурная функция С.о. заключается в аккумулировании прямых (выраженных в императивных установлениях, ценностях, нормах) и опосредствованных (опредмеченных в предпочитаемых и допустимых технологиях и продуктах социально значимой деятельности) способов поддержания и обеспечения социальной интегрированности людей в более или менее устойчивых организационно-деятельностных формах. Следует отметить, что С.о. включает в себя прежде всего набор ценностных ориентаций, принятых в данном сооб-ве; а всякая ценность, с т.зр. ее социокультурных функций, - прежде всего то, что обеспечивает поддержание социальной консолидированности людей, снятие, понижение или недопущение социально опасных напряжений, противоречий, конфликтов, преодоление агрессивных, эгоистич. и иных социально безответств. проявлений человека, и одновременно имеет целью повышение взаимопонимания, толерантности, комплементарности, согласия, выработку общих оценочных критериев и конвенциональных интерпретаций и т.п. Эмпирически ни у одного народа невозможно выявить к.-л. ценностные установки, намеренно стимулирующие социальную деструкцию (разумеется, внутри сооб-ва, на социальное окружение этот принцип может и не распространяться). С этой т.зр., Культура - это действительно совокупность позитивных, социально консолидирующих интенций человеч. существования, что неоднократно подчеркивалось многими мыслителями.

Вместе с тем разнообразие природных и истор. условий и обстоятельств, в к-рых существуют разные сооб-ва (а двух сооб-в с абсолютно идентичными истор. судьбами быть не может), ведет к формированию структурной и содержат. специфики всякого конкретно-истор. коллектива людей, что в свою очередь является одним из осн. источников напряжений и конфликтов между разл. сооб-вами и их членами. Известно, что существ. часть межэтнич., межконфессиональных и межгос. противоречий и столкновений была связана с несовпадением систем ценностных ориентаций, мировоззрений, представлений о справедливости, достоинстве, нравственности и т.п., т.е. локального С.о. конфликтующих сооб-в. Вместе с тем в силу единства физич. и психич. природы людей, их антропол. и социальных потребностей и интересов многие элементы С.о. всех человеч. коллективов по существу совпадают, что и является основанием для взаимопонимания и взаимодействия между сооб-вами. Более того, всякий человеч. индивид помимо усвоенного им С.о. об-ва проживания (т.е. его культуры) обладает и уникальным личностным С.о., складывающимся в ходе его жизни и специфичным в соответствии с биографией данного человека. Поэтому процессы межличностного взаимодействия между людьми являются в известном смысле миниатюрными аналогами взаимодействий между сооб-вами и точно так же строятся на элементах сходства и различия их С.о. Т.о. выявляется вторая важнейшая социокультурная функция С.о. - аккумуляция локальных культурных черт и на уровне устойчивых социальных коллективов, и в личностной культурной специфике индивидов.

Третья культурная функция С.о. - социальное воспроизводство сооб-в - трансляция их культурных особенностей от поколения к поколению. В конечном счете содержание наследуемых традиций, норм, ценностей, паттернов и т.п. и есть С.о. данного сооб-ва, передаваемый посредством технологий воспитания, образования, обрядово-ритуальной практики и иных форм социализации и инкультурации (см. Инкультурация) нового поколения, т.е. набор устоявшихся в сооб-ве допустимых и предпочитаемых форм и рез-тов деятельности, поведения, взаимодействия, критериев оценок, интерпретаций и пр. Сам по себе процесс социализации и инкультурации индивида представляет собой динамику усвоения им именно элементов С.о. в виде накопленных сооб-вом знаний об окружающем мире, принципов, умений и навыков коллективного общежития и социально значимой продуктивной деятельности, критериев самоопределения в сооб-ве и технологий социального взаимодействия, а также общественно признаваемой идеологии, верований, форм творч. самовыражения.

Лит. : Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978; Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986; Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

А. Я. Флиер.

Культурология ХХ век. Энциклопедия. М.1996

Большой толковый словарь по культурологии. . Кононенко Б.И. . 2003 .

Смотреть что такое "СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ" в других словарях:

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ - опыт совместной жизнедеятельности людей, зафиксированный в знаниях и методах познания, принципах и нормах поведения, моральных предписаниях, традициях, обычаях, ритуалах, представлениях о должном. Социальный опыт отражен в культуре, во всей… …

СОЦИАЛЬНЫЙ ОПЫТ ИНДИВИДА - опыт участия индивида в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание его знаний, уровень развития умений и навыков … Профессиональное образование. Словарь

Система методов и стратегий, с помощью которых общество направляет поведение индивидов. В обыденном смысле социальный контроль сводится к системе законов и санкций, с помощью которых индивид согласовывает свое поведение с ожиданиями ближних и… … Википедия

опыт - Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Я могу знать о Сахаре, ни разу не выезжая из <...> города, или знать многое о Марсе, ни разу не поглядев в телескоп. <...> опыт человека … Словарь Л.С. Выготского

СОЦИАЛЬНЫЙ ЕВАНГЕЛИЗМ (Social Gospel) влиятельное религиозно общественное движение США кон. 19 нач. 20 в., выдвинувшее программу социального реформирования посредством “идей и духа Христа”. Сформировалось в обстановке роста противоречий… … Философская энциклопедия

опыт - Совокупность усвоенных знаний, навыков; познания, основанные на пережитом, испытанном. О характере, размере, основе опыта. Богатый, большой, вековой, великий, всемирный, гигантский, громадный, дедовский, длительный, долгий, долголетний, душевный … Словарь эпитетов

Стиль этой статьи неэнциклопедичен или нарушает нормы русского языка. Статью следует исправить согласно стилистическим правилам Википедии. Социальный маркетинг это направление, использующее инструменты маркетинга для улучшения жизни как… … Википедия

УДК 373.016:340

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ

Тысько Лидия Анатольевна,

E-mail: [email protected]

В статье обсуждаются проблемы использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву в свете выполнения новых государственных образовательных стандартов.

Ключевые слова: личный социальный опыт, обучающиеся, обучение праву, педагогика.

В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное общество должно способствовать формированию человека и гражданина, интегрированного в это общество и нацеленного на его совершенствование. Одним из способов подготовки такого гражданина является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.

В нормативно-правовых документах поставлена задача использования опыта учащихся в процессе обучения. В частности, в новых Государственных образовательных стандартах формирование опыта учащихся выступает в качестве компонента (четвертого) содержания образования.

Содержание четвертого компонента включает в себя опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Важными чертами творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; видение структуры объекта; альтернативное мышление, то есть видение возможных путей решения данной проблемы. Реализуется данный компонент через включение в урок проблемных вопросов, творческих заданий, исследований.

На практике, единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников. Они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Учителя также испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения и нуждаются в разработке технологической модели исполь-

зования опыта учеников. Часть заданий категории «С» Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками на «основе личного опыта».

Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам (в том числе и праву); освоение социального опыта как процесс социализации изучается также социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.

В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно ориентированного обучения, которое является сегодня одной из центральных проблем.

В отечественной методике преподавания обществоведческих (правовых) курсов до современного этапа можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году в специальной работе В. И. Загвязинского по проблеме исследования была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее, требуют обновления в связи с социально-политической ситуацией и парадигмой обществоведческого образования.

В современной методике обществознания (права) проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на

Тысько Л. А.

прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно ориентированного обучения обществознанию (праву) в учебнике для вуза «Методика преподавания обществознания в школе» профессора Л. Н. Боголюбова.

Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века, не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, поэтому в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.

В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения.

Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой. Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обусловливают актуальность представленного исследования. В литературе встречаются различные термины, используемые разными авторами для обозначения личного социального опыта учащихся. Представим их.

Термины, встречающиеся в педагогической литературе: «жизненное образование» (Л. Н. Толстой), «окружающие впечатления» (Д. И. Писарев), «действие среды» (В. И. Водовозов), «личные опыты» (П. Д. Юркевич), «опыт жизни» (А. Н. Острогорский), «обыденная практика» (Н. В. Шелгунов), «азбука жизни» (С. А. Рачинский), «жизненный реализм» (Д. И. Менделеев), «действие улицы» (В. М. Бехтерев), «практическая жизнь общества» (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко), «живые наблюдения в окружающей среде» (К. И. Былинский), «внешние условия жизни» (П. Ф. Каптерев), «жизненный опыт» (В. И. Загвязинский), «социальный опыт» (П. И. Пидкасистый).

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Термины, встречающиеся в современной психологической литературе: «субъектный», «субъективный», «личный», «личностно-значимый», «личностный»

(С. Г. Абрамова, М. Н. Григорьева, М. Н. Козлова.).

Термины, встречающиеся в методике преподавания обществоведения: «жизненный опыт» (А. Т. Кин-кулькин, А. В. Дружкова, Г. В. Артемьева, М. П. Овчинникова, С. В. Щепров, В. И. Мазуренко), «производственный опыт» (Е. В. Бурова), «личный жизненный опыт» (А. Д. Боборыкин), «общественно-

политический опыт» (И. Я. Тонконогий), «жизненный и социальный опыт» (А. Б. Резник), «личный социальный опыт» (А. И. Бычков, Ю. М. Смоленцева).

Мы придерживаемся следующего определения «личный социальный опыт». Это - информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное - всего лишь как информация о событиях. Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель «прочитывает» и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом, происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие, в результате которого в памяти ученика сохраняются новые знания, умения и оценочные суждения.

При разработке курса изучения права с использованием социального опыта учащихся необходимо придерживаться ряда принципов.

Первым принципом является персонификация обучения - непосредственное обращение к личности ученика, опора на его жизненный опыт и картину мира.

Второй принцип - практическая направленность обучения, самостоятельное решение учащимися своих проблем.

Третий - совместное конструирование и программирование учебного процесса. В современных условиях учитель права обычной школы не может предоставить учащимся возможность написать программу своего обучения, а может только скорректировать существующую примерную программу в соответствии с интересами и опытом учеников.

Все школьные учебники в той или иной степени содержат обращение к личному опыту учеников как в основном тексте, так и в вопросах, в заданиях для самостоятельной работы. В учебниках для основной

Государственное и муниципальное управление

школы таких обращений больше, чем в учебниках для старшей школы. В отдельно изданных методических пособиях таких обращений больше, чем в учебниках. То есть при желании современный учитель может найти множество примеров вопросов и заданий по всем темам курса и ступеням обучения с опорой на личный опыт учеников.

Источниками этого опыта являются биография ученика, включая влияние семьи, национальной и социокультурной принадлежности; повседневная жизнедеятельность - реальное взаимоотношение с миром вещей и людей; влияние предшествующего обучения.

На сегодняшний день существует ряд проблем применения личного социального опыта учащихся в процессе обучения:

Молодые люди не готовы решать проблемы и самостоятельно ориентироваться в сложной ситуации, находить решения в нестандартных условиях, использовать жизненный опыт, осуществлять ответственный жизненный и профессиональный выбор;

Репродуктивные методы обучения приводят к стандартности мышления учеников, неготовности к творческой деятельности, неспособности принимать самостоятельные решения, вести поиск;

Профессиональное самоопределение осложняется отсутствием личного опыта старшеклассника в выбираемой сфере труда и знаний о профессиях;

Особенностью современных старшеклассников является создание и частичное пребывание в виртуальной реальности. Музыка, кино и компьютер отвлекает их от настоящей жизни, делает эту жизнь менее ценной, создает иллюзию умения решать проблему, как в кино. Растет опосредованность их жизненного опыта.

Решение проблем нам видится следующим образом:

необходимо старшеклассникам предоставить возможность спроектировать свое будущее. Задействование непосредственного личного социального опыта учащихся на уроках будет обращать их к существующей действительности, поможет восстанавливать адекватное мировосприятие и самосознание;

необходимо создать все условия для индивидуальной образовательной активности каждого школьника в процессе становления его способности к самообразованию, самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных планов и перспектив;

высокая результативность учебного занятия по праву достигается при правильном построении урока, выполнении всех требований к учебному занятию, грамотном выборе и использовании учителем приемов и методов обучения, слаженном взаимодействии всех компонентов учебного занятия;

необходимо отметить, что учебное занятие по праву должно быть разнообразным, интересным, информативным, соответствующим учебной программе, образовательному минимуму и возрастным особенностям учащихся.

Решению проблем может помочь созданные педа-гогами-методистами (О. Б. Соболевой - канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания права РГПУ им. А. И. Герцена, Л. А. Тысько - канд. пед. наук, доцент кафедры правового обеспечения ГМУ МарГУ) модели использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву.

О. Б. Соболева предлагает:

На первом - диагностико-ориентировочном этапе - учителем анализируются и соотносятся между собой объективные и субъективные данные о личном социальном опыте учеников и возможностях, предоставляемых содержанием курса права для их использования;

На втором - проектировочном этапе - на основе выводов первого этапа учитель производит планирование обучения всему курсу в целом, выявляет опорные проблемы, разрабатывает систему опорных уроков - «уроков использования личного социального опыта учащихся»;

На третьем - процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на личный опыт учеников;

На четвертом - диагностико-корректировочном этапе - учитель осуществляет диагностику результатов обучения и на их основе вносит изменения в любой из этапов процесса обучения.

На каждом из этапов личный социальный опыт учащихся становится дополнительным фактором процесса обучения.

Л. А. Тысько предлагает другой вариант использования личного социального опыта учащихся - через организацию ученических социологических исследований. Совместная деятельность учителя и ученика в процессе исследования выглядит следующим образом:

I блок - деятельность учителя. Учитель знакомит учащихся с социологией, с методикой ученического социологического исследования; выявляет наиболее значимое для учащихся содержание обществоведческого (правового) курса и приводит его в соответствие с базисной программой и учебно-воспитательными задачами курса; организует его изучение методами социологии (опрос, интервью, интерпретация социологической информации и др.); формирует исследовательскую группу из учащихся, проявивших интерес и способности к какой-либо из поднятых проблем; знакомит с методикой проведения ученического социологического исследования; подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Тысько Л. А.

сбора эмпирического материала по готовым анкетам или составленным учениками, помогает в его анализе; проводит учебное занятие с привлечением материалов проведенного ученического исследования (дискуссионное изучение темы); оценивает самостоятельную исследовательскую работу участников исследовательской группы.

II блок - деятельность учащихся. Учащиеся изучают рекомендованную литературу по теме, знакомятся с построением исследования, с методами научного исследования; участвуют в совместном поиске тем исследования, содержание которых отвечает познавательным интересам и ценностным ориентациям учащихся; объединяются в группы для исследования интересующей их проблемы; разрабатывают программу (план) исследования и планируют самостоятельную исследовательскую работу по избранной проблеме; организуют и проводят исследование в соответствии с принятой ими программой исследования; подводят итоги (формулировка выводов и обобщений) проведенного исследования и формируют наиболее острые вопросы для дальнейшего дискуссионного обсуждения учащимися всего класса на учебном или внеучебном занятии; участвуют в дискуссиях по определенной теме; выполняют контрольную работу по изученной теме с целью проверки приобретенных знаний и умений, а также письменный отчет о проведенном исследовании (для участников исследовательской группы).

Использование личного социального опыта ученика будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие методические условия: во-первых, это постепенное введение элемента личного социального опыта учащихся в обучение праву, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы; во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению праву на основе личного социального опыта учеников. Оно должно включать:

ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; анкеты для диагностики опыта учащихся; примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т. п.) по основным проблемам опорных уроков; примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.

Использование личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву является важнейшим фактором повышения эффективности правового образования. Было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся, улучшает понимание общественных вопросов, способствует более прочному усвоению правовых знаний; развивает у учащихся рефлексию, формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся является эффективным способом социализации школьников.

Литература

1. Соболева О. Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. № 6. С. 34-39.

2. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 5-20.

3. Тысько Л. А. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. № 4. С. 14-22.

4. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

USE OF THE PERSONAL SOCIAL EXPERIENCE OF STUDENTS DURING LAW TRAINING

In the article problems of personal social experience"s using of pupils are discussed in the law training in light of the implementation of new state educational standards.

Key words: personal social experience, students, Law training, Pedagogy.

TYSKO Lidiya Anatolievna - Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of the Legal Support of Public and Municipal Administration, the Mari State University, Yoshkar-Ola.

E-mail: [email protected]

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Государственное и муниципальное управление

К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ И СУЩНОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Чулкова Римма Григорьевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры правового обеспечения государственного и муниципального управления Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола.

E-mail: [email protected]

В статье поднимаются проблемы определения целей и сущности гражданского воспитания в современной школе, выявляются методологические подходы к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе.

Ключевые слова: школьники, методологические подходы, современная школа, гражданское воспитание.

В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания, которое, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует самого пристального внимания.

Мы должны воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами России, любящих свою семью, свой дом, свое дело, свое Отечество, готовых к нравственному поведению и выполнению гражданских обязанностей. Важнейшим социальным требованием к школе в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России подчеркивается, что «обеспечение духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений - все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни» .

В связи с этим особую актуальность приобретают исследования в области истории, теории и практики гражданского воспитания, которые бы позволили не только критически переосмыслить опыт гражданского воспитания, но и, теоретически осмыслив его, выделив основные методологические подходы, закономерности и принципы его реализации, определить перспективы развития системы гражданского воспитания на современном этапе.

Цель данной работы - выявление методологических подходов к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе. Основными методами работы являются сравнительно-исторический анализ научно-педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания, обобщение и систематизация теоретического материала.

Раскрытие сущности процесса гражданского воспитания в большинстве современных исследований происходит через определение его как формирование гражданственности - интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным.

Сравнительно-исторический анализ научно-

педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания позволяет утверждать, что цели, содержание и методы гражданского воспитания обуславливаются политическими, социальными и экономическими условиями жизни общества и зависят от господствующей в нем идеологии. В современных исследованиях, посвященных истории гражданского воспитания (С. И. Зеленцова, И. В. Суколенов), в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии» , выделены два основных подхода к проблеме взаимодействия государства с личностью гражданина: подчинение личности государству (античность, средние века, тоталитарные режимы ХХ века) и признание личности в ее равном отношении к государству (эпоха Возрождения, французское Просвещение, общественнопатриотическое движение Х1Х века, приоритет личностного подхода к воспитанию гражданина в 90-е годы ХХ века).

На современном этапе гражданское воспитание отнесено к числу стратегических направлений развития образовательных систем.

В соответствии с действующими документами целями гражданского образования и воспитания являются:

Марийский юридический вестник № 2(13)/2015

Согласно самому общему определению, социализация – это процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его психологического интеллектуального и личностного развития, то есть преобразование под влиянием обучения и воспитания его психических функций, присвоение социально-нравственных ценностей, норм и правил поведения, формирования мировоззрения. Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка – с другой стороны.

Социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным миром – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, умений, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

Социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит тремя взаимосвязанными путями.

Во-первых, оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов свою выстраивает индивидуальную жизнь как человеческое существо, как член человеческого сообщества. Причем ребенок не пассивно вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется как целенаправленный процесс: воспитание, просвещение, обучение.

В-третьих, социальный опыт ребенка складывается и спонтанно. Даже в самые ранние периоды жизни, когда активная деятельность в социуме еще невозможна, ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

Ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт:

в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений, навыков;
в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения;
в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности.

Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины или женщины, создал прочную семью, мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни, был законопослушным гражданином.

Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана:

Широкие социальные влияния, недостаточно организованные и контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи);
Спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок взглядов суждений обнаружение их отличий от направленности официального воспитания).

Механизм процесса социализации имеет личностный характер и реализуется через деятельность личности. Воспитание как раз и способствует тому, что процесс социализации от форм прямых воздействий, от совместных актов деятельности взрослых и детей постепенно выходит к самоконтролю поведения, к собственной инициативе и ответственности взрослеющего ребенка.

Первый план содержания социализации не только непосредственно связан с воспитанием, а по сути является широкой формой воспитания по сравнению с воспитанием в семье или классном коллективе.

Второй план содержания социализации в массовом педагогическом сознании часто воспринимается как недостаток, слабость воспитания.

Школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна создать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживая в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом, прежде всего, и проявляется социальная эффективность образования “школы социального опыта”.

Накопление социального опыта возможно не во всякой деятельности. Хорошо известно, что ребенок может присутствовать на определенном занятии, манипулировать предметами и материалами, но при этом ничуть не приращивать своего социального опыта. Успешно социализируется та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна:

воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни;
вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности;
предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой;
предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве.

Работая с детьми начальных классов, мы вместе с учителями ставим перед собой задачи в социализации личности ребенка:

Помочь ребенку формировать и использовать свой социальный опыт;
Адаптировать важные, но сложные жизненные явления и дать детям о них представления;
Сглаживать проявления социальной и материальной стратификации в детской среде, воспитывать у детей основы гуманистической личностной позиции в условиях имущественного неравенства;
Оградить детей от асоциальных влияний, сформировать навыки выживания и духовного противостояния.
Помочь ребенку обращаться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самоанализа.

Наши исследования показали, что дети в младшем школьном возрасте уже задумываются над проблемой смысла жизни, жизненных ценностей в различных ее аспектах: ради чего живет человек на свете, что в жизни самое главное, к чему в жизни надо обязательно стремиться, а чего остерегаться и не допускать. Изучая представления первоклассников о главных жизненных ценностях, мы обнаружили, что в качестве ведущих ценностей дети осознают: саму жизнь, семью, здоровье, деньги, иметь друзей, Бога. При проведении позиционно- оценочного аспекта социального опыта ребенка с помощью проективных вопросников, например: “Когда я буду взрослым…”, “Я очень люблю…”, “Больше всего на свете я боюсь…”, первоклассники отвечали, что счастье – когда счастливая семья, все дружны, мечта – когда веселье, подарки, это мое будущее, праздник большой, это хорошо, что вместе с мамой, папой, с родными, солнце ярко светит, в доме все счастливы, кто никогда никого не обижает, “Счастье –это…любовь, доброта, любовь, дружба, родители когда есть, когда все хорошо, здоровье и долгая жизнь” – ответы учеников 2-го класса. 4-й класс – “счастье – это когда много денег, это жизнь, радость, когда все здоровы, два урока математики, веселье”.

Во 2-3-х классах провели опрос с проективным заданием “Я всегда недоволен собой, когда…”. Анализ ответов показал, что дети не испытывают недовольства собой. Дети мечтают о достижениях, которые были замечены родителями, учителями, товарищами. Среди ответов были: “Мне не везет. Когда я делаю что-то хорошее, никто этого не видит, а как ошибусь, все сразу начинают ругать. Я всегда доволен собой, если мне не портят настроение. Я считаю себя хорошей, я всегда всем доволен, потому что я не люблю нытиков”.

Таким образом, решая эти задачи, мы воздействуем на личность ребенка, на тот социальный опыт, который складывается на его жизненном пути. Ведь социализация в своей сущностной характеристике – это овладение социальным опытом.

На рубеже 7-8 лет у ребенка возникает осознание своего “социального “Я”, которое характеризуется потребностью освоить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно- значимой деятельностью, учением; зарождается рефлексия, складывается осознание себя, как субъекта отношений со взрослыми.

К 9-11 годам при переходе ребенка из начальной школы в среднюю происходит качественное преобразование системы “Я”: возникает ориентация на социальные цели, начинается осознание себя как субъекта общения со сверстниками.

Особое внимание мы обратили на автопортреты детей, нарисованные в специальной рамке и имитирующие фотографию. Этот прием позволил обеспечить установку на изображение “себя в настоящем”. Но это вовсе не значит, что все дети это сделали: были и автопортреты “себя в будущем” (в спортивных доспехах, в халате и шапочке врача, в шлеме летчика). У девочек преобладали более яркие цвета, они стремились раскрасить детали одежды, уделяли внимание прорисовке лица. Автопортреты мальчиков чаще всего фиксировали не лицо, а фигуру в действии, они стремились, как бы иллюстрировать свои любимые занятия, свой характер и будущие устремления.

Для изучения ситуации социального опыта нами были проведены игры “Если бы я был”, “Волшебный сундучок”. Каждый играющий записывает на карточке свое имя. А на обороте самое главное качество. Все карточки помещаются в волшебный сундучок. В этой игре очень важен высокий градус гуманизации отношений детей, переживание себя как достойного человека. Игра “Кто есть я?” – повышение самооценки учащихся. Проведены методики Интервью “Волшебный мир”, метод Фантастического выбора.

В одном из наших экспериментов третьеклассникам был задан вопрос: “Если ты найдешь случайно кем-то потерянный кошелек с крупной суммой денег, то, как ты поступишь? Подавляющее большинство отдали бы взрослому, чуть меньше купили подарки для взрослых, еще меньше попытались бы найти хозяина утерянных денег – никому не сказал и спрятал бы. Очевидно, что достаточного устойчивого опыта действия в таких ситуациях у десятилетних детей нет, но у них уже есть свое понимание ценности денежных знаков, опыт переживания наблюдаемых поступков взрослых (родителей, героев телесериалов).

Важнейшая задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы убеждать воспитанников в их человеческой ценности. Для того, чтобы дети были готовы преодолевать многочисленные жизненные трудности, успешно адаптироваться к социуму и быть счастливыми людьми, они должны иметь положительное представление о себе. Основы самоотношений закладываются в раннем детстве и очень серьезно зависят от того, как с ребенком обращаются в семье, достаточно ли внимания и любви он получает от родителей. Эмоциональное отношение к себе у ребенка может резко измениться от сильного переживания определенной жизненной ситуации. Развод родителей, смерть близкого человека, переезд в другую школу могут переживаться ребенком как ситуация социальной неуспешности, и самоотношение развивается со знаком “минус”. Напротив, успешный опыт занятий в спортивных секциях, достижения в художественном творчестве, отмеченные взрослыми, устойчивая социальная позиция принятого в среде одноклассников выстраивает самоотношение со знаком “плюс”.

Методы воспитания в механизме социализации: воспитание не просто функционирует как составная часть социализации, а системой своих методов по существу обеспечивает целенаправленный механизм социализации. Это: пример великого человека, пример родителей, пример сверстников, метод педагогического требования, метод упражнения, социальное внушение, метод соревнования, метод поощрения, метод наказания.

Социально- психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места в мире и т.п.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь интерес и реализовать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться). Определение стиля будущей жизни, уже подростки нередко представляют себе, где и как юноши где и как они будут работать, а юноши имеют представление о своем будущем жилище, свободном время провождении и т.д.

Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом или процессом самореализации.

Школа должна видит свою цель не только в проявлении социализации личности: в формировании системы знаний, умений и навыков, но и в становлении готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникабельной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности. Школа должна стремиться создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Мы должны обеспечить простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодействие, занятия должны выходить за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Общее понятие социального опыта

Общественный образ жизни привел к тому, что развитие человека происходит не путем развертывания заложенного видового опыта, а путем присвоения внешнего, социального опыта. Без преемственности, сохранения исторической памяти невозможно целостное развитие человеческого общества. Вся наша жизнь, деятельность, поведение, знания основаны на использовании опыта старших поколений. Только при его усвоении становится возможным дальнейшее развитие и преумножение этого опыта.

Главный источник, формирующий человека, – его социальный опыт. Ребенок, воздействуя на окружающие его предметы и явления, изменяет их, приспосабливая к своим нуждам и потребностям. Одновременно он приобретает знание о них и о самом себе как о преобразующей силе. В свою очередь окружающий мир, воздействуя на ребенка, ограничивает или усиливает его активность, придает ей определенную направленность. Мир раскрывается перед ребенком не только в своем природном виде, но одновременно и как человеческая действительность. В самих предметах, которыми ребенок стремится овладеть, заключена человеческая культура. И осваивая эти предметы, оперируя ими, он тем самым овладевает – сначала эмпирически, а затем во все более обобщенной форме – воплощенными в них знаниями и культурой.

Конечно, ребенок сам, один не в состоянии сделать это, для этого ему бы пришлось повторить весь путь развития человечества. В этом процессе на помощь ему приходят взрослые. Руководя деятельностью детей, они в сокращенной, обобщенной и доступной форме передают опыт человечества, накапливавшийся тысячелетиями. В результате этого детский опыт приобретает новое качество, выражаемое в сложной теоретико-практической форме. В то же время мир предметов все более раскрывается перед ребенком в неразрывном единстве с миром людей, которые выступают перед ним не только как носители знания, но прежде всего как живые личности, вместе живущие, действующие, так или иначе относящиеся друг к другу, к себе, что и проявляется в их поведении. Поведение каждого индивидуально, своеобразно.

Вместе с этим оно несет в себе общие черты, которые по своей направленности выражают определенные общественные отношения, а по своей форме – определенный уровень культуры. Ребенок, вступая в активные отношения с людьми, сам овладевает социальным опытом, утверждает себя как личность.

В зависимости от того, какому социальному субъекту принадлежит опыт, можно выделить следующие его виды:

1) общечеловеческий (или исторический);

2) групповой (макро- и микро-);

3) индивидуальный.

В каком же соотношении находятся между собой общечеловеческий и индивидуальный опыт? Здесь представляется продуктивной идея рассмотрения индивидуального опыта не как отдельного фрагмента исторического опыта, а как его части, причем равновеликой этому целому. Другими словами, каждая часть есть целое, но взятое под определенным углом зрения (принцип голограммы). Индивидуальный и исторический социальный опыт, по сути, единая система, где исторический опыт находится в индивидуальном или в уже развернутом, или еще в потенциальном виде.

Социальный опыт можно определить как форму духовно-практического освоения действительности. Он генетически связан с деятельностью человека. Деятельность представляет собой способ, условие и форму выражения социального опыта. Будучи ее результатом, он содержит в себе не только интеллектуальные, эмоциональные составляющие, но и саму схему деятельности. Социальный опыт – это всегда опыт деятельности, взятый со стороны реальных проявлений субъектов. Опыт определяет действия субъектов по достижению поставленной цели, уменьшает вероятность повторения ошибок.

Подлинный опыт всегда влияет на деятельность личности, хотя это влияние может и не осознаваться. Благодаря своей наглядности, реальности он бесспорно достоверен. Обладающий опытом субъект стремится воздерживаться от действий, которые ведут к нежелательным для него последствиям. Многие исследователи указывают, что социальный опыт принадлежит всей личности, а не только ее сознанию.

В сознании опыт отражается лишь в общих чертах, а в полном объеме – в практической деятельности. Другими словами, он проявляется не только в приобретенных знаниях, но и в привычках, навыках и других формах деятельности. Опыт потерял бы свои специфические достоинства, если бы подлежал обязательному редуцированию в форме знания. Он с самого начала есть дело, в котором субъект участвовал и которое пережил. Благодаря такой специфике опыта, знание, выносимое из него, хорошо запоминается, не требует специальной подготовки, оно представляет собой чувственно-воспринимаемую схему деятельности.

Опыт в своем многообразии неповторим в полном объеме, так как связан с особенностью процесса переживания, осмысления происходящего, с индивидуальностью человека. Однако он не является хаотичным набором социальных факторов. В содержание социального опыта входит такое отражение реальности, которое направлено на выявление ведущей тенденции, устойчиво повторяющейся в ней. Поэтому он выступает в качестве типизированной обобщенности социальных явлений. Обобщения, которые возникают в социальном опыте, слиты с действиями субъекта, образуют «ручное знание» о предмете и способах действия с ним.

Представляется наиболее точным определение И.П. Черного: «Социальный опыт – общественно выработанный и унаследованный социальным субъектом способ целостного духовно-практического освоения мира, природы и человеческих отношений…».

Функии социального опыта

Только при теоретическом анализе возможно выделение различных функций социального опыта, однако надо помнить, что это выделение является условным, в реальной жизни все они слитны воедино. Довольно полная классификация функций социального опыта была сделана В.С. Карагодиным (2012). Он выделяет четыре основные функции:

1) прагматическую;

2) гносеологическую;

3) мировоззренческо-идеологическую;

4) социально-регулирующую. Каждая из них включает ряд подфункций. Например, прагматическая представлена такими подфункциями, как:

– регулятивная;

– целеполагающая;

– детерминирующая;

– практическая (умения, навыки, привычки);

– контролирующая (с подфункцией запрещения).

Гносеологическая:

– эвристическая (получение недостающих знаний);

– критериально-объяснительная;

– оценивательная;

– обосновательная;

– доказательная;

– прогностическая.

Мировоззренческая:

– воспитательно-нравственная;

– систематизирующая.

Социально-регулирующая:

– коммуникативная;

– социально-адаптивная;

– социально-управленческая.

Степень выполнения этих функций зависит, прежде всего, от уровня развития самого социального субъекта, от уже накопленного им опыта.

Развитие социального опыта личности

Социальный опыт приобретается субъектом в процессе практической деятельности. Этот процесс происходит у ребенка двумя взаимосвязанными путями. Во-первых, стихийно, в повседневной жизни он включается в совместные с другими людьми акты поведения, деятельность, общение, где и происходит присвоение социального опыта; во-вторых, в специально организованном воспитательном процессе, в соответствии с социально-экономической, политической структурой общества, его идеологией и культурой.

С ранних лет ребенок в процессе социализации использует в своем поведении наряду со средствами, представляемыми настоящим моментом, также и свой прошлый опыт. Л.С. Выготский отмечал, что у детей постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных условий приспособления. Социальные ценности общества, оформленные в виде правил, норм, традиций, для того чтобы регулировать поведение, должны фиксироваться в сознании. Это происходит не в предметной форме, а идеально, в виде «выкристаллизовавшихся схем социального опыта». На их основе в повседневной жизни у ребенка вырабатываются стереотипы поведения, помогающие ему овладеть принципами деятельности.

На ранних этапах освоения деятельности ребенку необходима помощь взрослого. Однако при взаимодействии со взрослым происходит неизбежное разделение деятельности. Учитель ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. То есть при участии взрослого ребенок не может полностью освоить социальный опыт, так как часть деятельности остается за взрослым. Чтобы полностью овладеть деятельностью, ребенку необходимо взаимодействие со сверстниками. Еще Ж. Пиаже выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям со взрослыми. Между ребенком и взрослыми отношения всегда будут иерархическими и несимметричными. В группе же сверстников – отношения равноправные и симметричные, только при таких условиях ребенок может преодолеть эгоцентризм; у него развивается терпимость, умение понять точку зрения другого, критичность.

В процессе взаимодействия с другими людьми у младшего школьника начинает формироваться самооценка, создаются существенные предпосылки для нравственного развития личности, формирования её ценностных ориентаций. Другими словами, взрослый передает весь операциональный состав деятельности, но остается держателем смыслов и целей. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает ребенку опыт контрольно-оценочных действий и высказываний. При взаимодействии детей в повседневной жизни у них формируется умение работать сообща: планировать, распределять обязанности, помогать друг другу, работать в общем темпе, быть ответственными за выполнение задания.

Ценностные ориентации, сложившиеся в обществе, являются предпосылками социального опыта ребенка. Социальный опыт обогащает и ориентирует личность на выбор ценностей, а ценности в свою очередь обогащают и формируют социальный опыт. Таким образом, социальный опыт определяет содержательную сторону ценностей личности, а сами ценности окрашивают накапливающийся социальный опыт. Социальный опыт возникает в процессе деятельности, когда ей придается социальное значение и личностный смысл. Он характеризует результаты деятельности как социально значимые, придает им ценностный характер. В процессе накопления социального опыта происходит выбор ценностей, а также их дифференциация, то есть формируются ценностные ориентации личности.

Похожая информация.