Проблема формирования профессионально важных качеств. Стадии процесса профессионального становления субъекта труда. Этапы профессионального становления

Стадии профессионального становления

Важнейшим условием становления профессионала является направленность личности, включающая следующие компоненты: мотивы, ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное самоопределение, представление о векторе карьеры. На разных этапах генезиса субъекта труда эти компоненты имеют различное психологическое содержание.

Возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии, чтобы проследить изменение жизненных и профессиональных планов, перестройку структуры личности и направленность личности. Также рассмотрение стадий профессионального становления позволит проследить, как отражаются возрастные задачи развития в профессии.

Дональд Сьюпер (Е.В. Охотский, 1997) разбил цикл трудовой жизни на пять этапов профессионального пути, исходя из того, какое место работа занимает в нашей жизни на том или ином ее отрезке. Во время профессионального самоопределения человек развивает и уточняет свою профессиональную "Я-концепцию".

1. Этап роста (от рождения до 14 лет): развитие "Я-концепции".

Дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разных занятиях. У них появляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущую профессиональную карьеру.

2. Этап исследования (от 15 до 24 лет): люди пытаются разобраться и определиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях; определить варианты профессиональной карьеры; осваивают профессию.

3. Этап упрочения карьеры (от 25 до 44 лет): работники стараются занять прочное положение в выбранной ими сфере деятельности.

4. Этап сохранения достигнутого (от 45 до 64 лет): люди стремятся сохранить то положение на производстве или службе, которого они добились на предыдущем этапе.

5. Этап спада (после 65 лет).

Роберта Хейвигхерста (Толочек В.А., 2005) интересовали стадии приобретения установок и трудовых навыков, которые необходимы для того, чтобы стать полноценным работником.

1. Идентификация с работником (5-10 лет). Дети идентифицируют себя с работающими отцами и матерями, и намерение работать в будущем становится частью их "Я-концепции".

2. Приобретение основных трудовых навыков и формирование трудолюбия (10-15 лет). Школьники учатся организовывать свое время и совершать усилия для выполнения различных задач, в определенных обстоятельствах начинают следовать принципу: сначала работа, а потом игра.

3. Приобретение конкретной профессиональной идентичности (15-25 лет). Человек выбирает профессию, готовится к ней, приобретает трудовой опыт, помогающий ему сделать выбор и начать карьеру.

4. Становление профессионала (25-40 лет). Человек совершенствует свое профессиональное мастерство в рамках возможностей, предоставляемых работой, и движется вверх по служебной лестнице.

5. Работа на благо общества (40-70 лет). После достижения пика профессиональной карьеры люди начинают задумываться о той гражданской и социальной ответственности, с которой сопряжен их труд, и находить время для выполнения своих обязательств перед обществом, новым поколением.

6. Размышления о продуктивном периоде профессиональной деятельности (после 70лет). После выхода на пенсию люди с удовлетворением вспоминают о своих профессиональных достижениях.

Выстраивая общую логику основных кризисов развития человека, Б. Ливехуд акцентирует внимание на изменении ценностно-смысловой сферы личности, выделяя следующие фазы:

1) ассимиляция, интеграция, душевное восприятие, рост (до 20 лет);

2) экспансия: переработка опыта, характеризуется равновесием между биологической и духовной линиями развития (20-40 лет);

3) социальная, или фаза руководства (после 40 лет): передача своего опыта другим предполагает продолжение психического, духовного развития, но угасание - биологического. Духовное развитие является решающим для последней фазы жизни, оно как бы компенсирует угасание биологического развития (Ливехуд Б., 1993).

Признанные отечественные периодизации представлены в работах В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева и др. Обобщая их, Э.Ф. Зеер выделяет следующие этапы профессионального развития личности: В развиваемой концепции выделяются стадии (Зеер Э.Ф., 2005):

1) Профессиональное становление личности начинается со стадии оптации - формирования профессиональных намерений. В 14-16 лет, в возрасте ранней юности, оптанты начинают профессионально самоопределяться. Овладение системой социально значимых ценностных представлений о построении жизни и профессионального пути. Ведущая деятельность: Учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы.

2) Следующая стадия профессиональной подготовки становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Формирование ценностных представлений о данной профессиональной общности, развитие и наполнение предметным содержанием будущей профессиональной активности. Ведущая деятельность: профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии.

3) После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, самосознание правильности выбора, согласование жизненных и профессиональных целей и установок. Ведущая деятельность: профессиональная. Но уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

4) По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста. Дополнение намерений, коррекция плана развития. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе.

Ведущая деятельность: профессиональная деятельность, характеризующаяся индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения.

5) Второй уровень профессионализации . На нем происходит становление профессионала. Реализация профессионального потенциала, корректируются жизненные цели. Дальнейшее повышение квалификации, выработка собственной профессиональной позиции, высокая производительность труда. Ведущая деятельность: профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности.

6) И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства. Изменение устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытки преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, стремление выйти за пределы себя. Ведущая деятельность: Творческая и социальная активность личности; поиск новых, более эффективных способов выполнения деятельности.

Выделенная учёным фазовость в профессиональном развитии субъекта позволяет более дифференцированно представить жизненный путь профессионала как определённого рода целостность. Можно отметить, что выделенная периодизация также подчеркивает переход в уровне деятельности со стадии профессионализма на стадию мастерства, к этим стадиям человек подходит приблизительно к 35 - 45 годам. Различия будут наблюдаться в сверхнормативном подходе к выполнению деятельности, стремлении творить, что также должно определяться направленностью профессиональной деятельности личности.

Подводя итог рассмотрению периодизаций профессионального становления, можно заключить, что к возрастному периоду 35-45 лет люди находятся на достаточно высоком уровне овладения профессией. Приближаясь к 40-детию у человека должен переместиться вектор деятельности с себя (развития личностно-профессиональных качеств, карьеры, сохранения положения в организации, обеспечения материального благополучия), на других (передача опыта, отдача предприятию в виде создания качественно новых продуктов труда и др.). Теперь для нас важно проанализировать какими особенностями сопровождается указанный переход в профессиональной деятельности.

№ п/п	Название стадии	Основные психологические новообразования стадии
	Аморфная оптация (0 – 12 лет)	Профессионально ориентированные интересы и склонности
	Оптация (12 – 16 лет)	Профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение
	Профессиональная подготовка (16 – 23 года)	Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду
	Профессиональная адаптация (18 – 25 лет)	Освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества
	Первичная профессионализация	Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции (ключевые квалификации), индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд
	Вторичная профессионализация	Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, ключевая компетенция, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная профессиональная деятельность
	Профессиональное мастерство	Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания веду­щей деятельности, освоение либо присвоение но­вой социальной роли, профессионального поведе­ния и, конечно, перестройку личности. Все эти из­менения не могут не вызывать психической напря­женности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессиональ­ного становления личности.

Мы рассмотрели логику профессионального становления в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федера­ции, до 50 % работников меняют в течение трудовой жизни профиль своих профессий, т. е. последовательность стадий нарушается. В условиях воз­растающей безработицы человек вынужден повто­рять отдельные стадии вследствие вновь возникаю­щих проблем профессионального самоопределе­нии, профессиональной переподготовки, адапта­ции к новой профессии и новому профессиональ­ному сообществу.

В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и ста­новления личности, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профес­сиональную мобильность и повышающих конкурентоспособность специалистов.

О взаимодействии индивидного, личностного и профессионального развития человека

Характеристика человека как индивида определя­ется его биологическими особенностями: наследст­венностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессио­нала. К ведущим личностным характеристикам чело­века относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опо­средованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное станов­ление. Уровень профессиональных достижений че­ловека определяется и индивидными особенностя­ми, и личностными характеристиками.

Реальные сценарии жизни человека отличаются большим разнообразием. В зависимости от соотно­шения темпов различных видов развития А.А.Бодалев выделяет следующие сценарии развития взросло­го человека:

1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение характеризует слабовыраженное развитие человека как личности и как работника. Отсутствуют ин­тересы, склонности и способности к какой-либо дея­тельности, профессиональная подготовленность не выражена, уровень трудоспособности низок.

2. Личностное развитие человека идет более ин­тенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, в привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.

3.Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погружен­ность в работу - особенности так называемых трудо­голиков.

4. Относительное соответствие темпов индивид­ного, личностного и профессионального развития, которое представляет собой оптимальное соотноше­ние, обусловливающее реализацию, «выполнение» человеком себя.

На индивидное развитие решающее влияние ока­зывают биологические факторы, на личностное - психические особенности и ведущая деятельность, на профессиональное - социально-экономические факторы и ведущая (профессиональная) деятель­ность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сце­нарии профессионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Про­фессиональные достижения, удовлетворяя потреб­ности в самоутверждении, ведут к перестройке про­фессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ори­ентаций и в конечном счете инициируют перестрой­ку всей структуры личности. В отдельных случаях хо­рошее физическое развитие становится условием и побудителем высокой профессиональной активности и основой успешного личностного роста.

Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и порождают широкий спектp сценариев профессиональной жизни. Вер­шинные достижения человека располагаются на разных стадиях профессионального становления личности. В самом общем виде детерминация индивидного, личностного и профессионального становления личности представлена на рис. 2.

Рис. 2. Становление личности

Глава 3

Возрастные особенности становления личности

Дошкольное детство

Дошкольное детство включает следующие стадии становления: новорожденность (до 2 месяцев), младенчество (до 1 года), раннее детство (до 3 лет) и дошкольный возраст (до 7 лет).

Младенчество (до 1 года)

Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте является эмоционально-телесное общение со взрослым (матерью). Наблюдения психологов показывают, что для полноценного психического развития ребенка необходим его эмоционально-телесный контакт со взрослым. Дефицит общения отрицательно сказыва­ется на эмоциональном и интеллектуальном разви­тии младенца. В этом возрасте в процессе общения со взрослыми происходит развитие восприятия и становление моторики ребенка. На основе восприятия и действий развиваются простейшие формы нагляд­но-действенного мышления. К концу первого года жизни ребенок начинает активно овладевать речью, уже произносит 10-20 слов. Завершается этот этап становления кризисом, отражающим переломный момент в развитии ребенка и выражающимся во всплеске самостоятельности, появлении аффектив­ных реакций. Аффективные вспышки возникают, когда взрослые начинают ограничивать активность ребенка, не понимают его и не выполняют то, что он хочет. Острые эмоциональные реакции проявляются в том, что ребенок становится капризным: пронзительно кричит, падает на пол, кидает игрушки и т. п.

Раннее детство (1-3 года)

Кризис первого года символизирует переход к новому этапу становления - раннему детству. Ребенок вступает в новую эпоху жизни - активного освоения окружающего пространства и предметного мира. Происходит интенсивное развитие речи. Помимо речи развиваются психические функции: восприятие, память, мышление, внимание.

В раннем детстве ведущей деятельностью становитсяI предметно-манипулятивная. Ребенок учится пользоваться окружающими бытовыми предметами, манипулирует игрушками. Все это способствует раз­витию сенсорно-моторной сферы, что положительно сказывается на формировании в дальнейшем трудо­вых умений и навыков. Предметно-манипулятивная деятельность обогащает психику и тем самым благо­приятствует развитию наглядно-действенного мыш­ления, «сенсомоторного интеллекта» {Ж. Пиаже).

В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, побуждающие к совмест­ным действиям при освоении окружающих бытовых предметов и модульных элементов игрушек. Эмоцио­нальное общение сохраняет свое важное значение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосо­знанием. Вначале ребенок начинает узнавать себя в зеркале, на фотографии, затем он начинает называть себя по имени, и, наконец, к трем годам он делает ве­личайшее открытие в своей жизни - осознание свое­го «Я». Открытие «Я» приводит к появлению первич­ной самооценки («я хороший», «я молодец»).

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Возникновение самооценки означает начало но­вого этапа становления ребенка и приводит к кризису трех лет - одному из наиболее трудных моментов в его жизни. Это разрушение уже сложившихся отно­шений ребенка со взрослыми, возрастание его само­стоятельности. Кризис выражается в появлении не­гативизма, упрямства, строптивости, протеста - бун­та, деспотизма, ревности и т. п. Все эти виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется от­ношение ко взрослым и самому себе.

Социальная ситуация развития ребенка после трех лет характеризуется новыми социальными отно­шениями. Это связано с повышением значимости общения со сверстниками, поступлением в детский сад. На смену предметно-манипулятивиой деятель­ности приходит игра. В совместной деятельности со взрослыми ребенок овладел действиями с разными предметами и теперь может пользоваться ими само­стоятельно. Постепенно он переходит к разным ви­дам игр: образно-ролевым, сюжетно-ролевым, играм по правилам. В играх воспроизводятся роли и отно­шения взрослых, имитируется предметная деятель­ность.

Способность к символическому замещению в про­цессе игры реальных предметов неоформленными: палочками, брусками, железками, стеклышками и др. - развивает образное воображение детей, подго­тавливая их к освоению знаковых функций реального (предметного) мира. Следует заметить, что широкое распространение в настоящее время игрушек, являю­щихся точными копиями реальных вещей (самолеты, машины, кухни, куклы), сдерживает развитие чрезвы­чайно важной для этого возраста психической функ­ции - воображения.

Игры дошкольников преимущественно ролевые. В процессе сюжетно-ролевых игр осваиваются широ­ко распространенные социально-профессиональные роли: продавца, врача, воспитателя, летчика, солдата, шофера и др., что способствует формированию первоначального представления о мире профессий. Избирательное отношение к профессиональным ролям кладет начало профессиональному самоопределению. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и усваивает профессионально ориентированные отношения. Можно констатировать, что в процессе сюжетно-ролевой игры возникает первоначальное избирательное отношение к профессиям, которое в дальнейшем будет влиять на профессиональный выбор. Потенциальные возможности дошкольного детства в профессиональной социализации велики и требуют специального исследова­ния. Анализ психобиографий педагогических работни­ков показывает, что игры в дошкольном детстве во многом определили их профессиональный выбор.

Игра способствует усвоению норм и правил поведе­ния, что развивает произвольность психических про­цессов, помогает обучению, полноценному общению детей друг с другом. Основной линией психического развития является переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, что соответствует «репрезентативному интеллекту» (мышлению в пред­ставлениях), согласно терминологии Ж. Пиаже.

Для этого периода характерна половая идентифи­кация: ребенок осознает себя как девочку или маль­чика. Большое значение в обогащении его самосо­знания принадлежит играм, которые приобретают профессионально-ролевой характер.

В дошкольном детстве ребенок переживает не­сколько возрастных кризисов: кризисы новорож­денности, первого года, трех лет и семи лет. Для про­фессионального становления личности важным яв­ляется кризис трех лет, означающий переход от пред-метно-манипулятивной деятельности к игре, от опе­рационально-предметной сферы к смыслообразующим отношениям.

Кризис семи лет означает переход к нормативным учебным действиям со знаками и свидетельствует о готовности к обучению в школе. Таким образом, до­школьное детство завершается при возникновении у детей психологической готовности к школьному обу­чению. Психологическая готовность определяется достаточно высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольно­сти психических процессов.

Обобщенная характеристика становления лично­сти в дошкольном детстве приведена в табл. 12.

Уча, мы сами учимся.

Сенека

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой даны следующие понятия: профессионал – человек, который занимается чем-нибудь профессионально (в отличие от любителя), настоящий профессионал – человек, который работает высоко профессионально, профессионализм – хорошее владение своей профессией, профессиональный – занимающийся чем-нибудь как профессией, а также являющийся профессией. Профессионал полностью отвечает требованиям данного производства, данной области деятельности, профессия – основной род занятий, трудовой деятельности.

Подструктурой профессионала является профессиональная компетентность. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

· социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

· специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

· персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

· аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций.

Э.Ф. Зеер выделяет еще один вид компетентности – экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Т.В. Кудрявцев выделяет следующие стадии профессионального становления личности: возникновение и формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; активное освоение профессии и нахождение себя в производственном коллективе; полная реализация личности в профессиональном труде. Психологи предлагают иную периодизацию профессионального становления, выделяя следующие этапы:

1) оптации (12 – 17 лет), т. е. подготовки к сознательному выбору профессионального пути;

2) профессионального обучения (16 – 23 года);

3) развития профессионализма (от 23 лет до пенсионного возраста), т. е. вхождения в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшего развития субъекта деятельности (Е.А. Климов).

В поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А. Климов предлагает более подробную группировку фаз:

1) оптация – период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении;

2) адаптация – вхождение в профессию и привыкание к ней;

3) фаза интервала – приобретение профессионального опыта;

4) мастерство – квалифицированное выполнение трудовой деятельности;

6) наставничество – передача профессионалом своего опыта.

А.К. Маркова выделила пять уровней, которые включают в себя девять этапов становления профессионала.

1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией.

2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.

3. Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности.

4. Непрофессионализм – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.

5. Послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.

В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень выполнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Основными уровнями про­фессиональной компетентности субъекта деятельности становятся обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт и профессионализм . Анализ профессиональной деятельности позволяет говорить о наличии трех уровней компетентности – общекультурной компетентности (уровня образованности, достаточного для самореализации личности, ориентации в культурном пространстве, основанного на общении как особой форме деятельности, обеспечивающей практическое и духовное единение людей и позволяющей оценивать конкретные явления кульры); методологической компетентности (уровень образованности, достаточный для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности); допрофессиональной компетентности (уровня образованности, достаточного для получения после завершения общего образования профессионального образования в избранной области). Можно предположить, что имеет место и профессиональная компетентность.

Модель конкурентоспособной личности учитывает ключевые квалификации, которые были достаточно убедительно обоснованы в работе Э.Ф. Зеера «Психология личностно ориентированного профессионального образования».

Важнейшей особенностью профессионала является способность использовать, применять свои знания, умения и навыки, а также обобщенные способы выполнения действий. Эти психолого-дидактические конструкты называются компетенциями. Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специа­листам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в про-фессиональной школе.

Компетенция рассматривается как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Приведем пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в профессиональном образовании стран Европейского сообщества:

· социальная компетенция – способность брать на себя ответственность, совместно с другими людьми вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

· коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

· социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

· когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

· специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов собственного труда (Э.Ф. Зеер).

8.3. Основные направления развития системы

профессионального образования в России

Не философскими откровениями в наше время

может подвинуться наука педагогика, но

терпеливыми и повсеместными опытами.

В.В. Розанов

Основными тенденциями, определяющими развитие системы профессионального образования, являются непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация.

Рассмотрим каждую из этих тенденций более подробно.

Непрерывность образования . Впервые концепция непрерывного образования была представлена на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования. Р. Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеформальных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – сфера труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т.п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования – дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т.п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на самоуправление; на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям – способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профес­сионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учеба для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса.

Эти теоретические положения легли в основу реформирования национальных систем образования в мире (США, Япония, Германия, Великобритания, Канада, страны «третьего мира» и Восточной Европы).

Несмотря на принятие решения о курсе на создание системы непрерывного образования, в РФ пока еще нет общенациональной концепции, а есть только направления развития. Безусловно, это замедляет процесс реформирования. По всей видимости, путь к реформированию системы образования в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. Кроме того, необходимо учитывать все имеющиеся тенденции, присущие процессу реформирования за рубежом. В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.

В этой связи непрерывным может считаться образование, всеохва­тывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучения. Реализация непрерывного многоуровневого профессионального образования привела к созданию учебных заведений с разной организацией профессиональной подготовки, интегрирующих образовательные программы различных систем профессионального образования: начального, среднего и высшего. Как показали исследования, в настоящее время в стране расширяется сеть образовательных учреждений, в которых создаются условия для перехода к разноуровневым, многоступенчатым, преемственным и вариативным образовательным программам.

Понятие «непрерывное профессиональное образование» можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношений в это понятие включается свой смысл. Задачей любого учебного заведения начального, среднего и высшего профессионального образования является создание условий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развития.

Интегративность образования . Данная тенденция наиболее четко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и бывшем СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалась как средство связи и интеграции, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования.

Все это в последние два десятилетия способствовало появлению в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В интеграционном процессе возникло множество проблем.

Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются определения удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподавания научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения. По выводам комиссии ЮНЕСКО, различия по научно-технической оснащенности (насыщенности) учебных программ, существующие в разных регионах мира, в большей степени проявляются на 1-й ступени обучения (в начальных классах) и сглаживаются на 11-й, хотя и здесь существует разница.

Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происходит на глобальном уровне: образование все в большей степени привязывается к экономике. Связь между учебными заведениями и работодателями легче устанавливается, конечно, там, где имеется высокоорганизованная структура промышленности.

Однако опыт нашей страны и стран Восточной Европы, «где происходит перестройка экономики в целом, – как отмечалось в Докладе ЮНЕСКО, – показывает, что тесные связи между школой и работодателями – связи, которые уже давно создавались в этом регионе, – сами по себе не могут обеспечить такого положения, при котором знания и навыки, полученные выпускниками школ, были бы использованы в полной мере». Имеющийся опыт должен трансформироваться к потребностям рыночной экономики, должны быть найдены и установлены качественно новые связи с экономическими структурами, и лучше всего на уровне региона, поскольку еще отсутствует единая федеральная концепция непрерывного образования.

В странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы обучения решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведе­ниях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс. Процесс слияния науки и производства (индустриализация науки) влечет за собой изменение в системе образования: создаются новые дисциплины и курсы, носящие проблемный и междисциплинарный характер, различные формы получения образования, типы учебных заведений, виды переподготовки и т.д.

Главной задачей учреждения профессионального образования становится подготовка компетентного рабочего.

Стандартизация образования . Стандартизация начального профессионального образования требует учета специфической цели и задач данного уровня образования. Разработка стандарта профессионального образования позво­ляет выполнить следующие условия:

1) установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации ра­бочего или специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путем расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;

3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить его преемственную связь в условиях непрерывного образования;

4) обеспечить конвертируемость (надежность) профессионального образования внутри государства и за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

Демократизация и плюрализация образования . Одним из направлений образова­тельного процесса является демократизация системы образования. В образовании процесс демократизации прошел этап, на котором были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам. В процессе демократизации системы образования среда обучения за пределами традиционных форм образования меняется, меняются и нетрадиционные формы, которые пока еще слабо развиты (неформальное, возобновляемое образование).

С профессиональной точки зрения, для их развития нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углубление ее демократизации. Диверсификация, или расширение перечня выполняемых услуг – объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведений (расширение перечня услуг учебного характера, обеспечение трудоустройства преподавателей и др.). Неотъемлемым условием демократизации образования является и контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться поддержкой независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей и профсоюзов.

Другое направление, которое может интерпретироваться на нескольких уровнях, – это создание «рынка» учебных заведений. Одним из средств обеспечения подлинного права на выбор образования является в приведение в действие закона спроса и предложения в области образования. Повсюду в мире «рынок» образования находится влиянием и контролем государства. Без внесения рыночного элемента в деятельность учебных заведений и притока средств от предприятий, предпринимателей, родителей (наряду с государственными инвестициями) образование вряд ли способно эффективно функционировать.

В условиях экономического (непрекращающегося спада производ­ства, сокращения финансирования системы образования), общественного (обнищания населения, его поляризации), идеологического (отсутствия сформированной государственной идеологии) кризиса и национальных конфликтов крайне трудно определить пути решения проблем, связанных с плюрализацией образования.

И, тем не менее, на основе уже происходящих в отечественной системе образования перемен можно обозначить следующие характерные признаки данного процесса: децентрализация системы образования; создание негосударственных учебных заведений; открытие конфессиональных учебных заведений; введение двуязычного обучения; расширение способов приобретения знаний; создание региональных и национальных учебных заведений; разработка и введение в учебные программы национально-регионального компонента.

	Название стадии	Основные психологические новообразования стадии
	Аморфная оптация (0–12 лет)	Профессионально ориентированные интересы и склонности
	Оптация (12–16 лет)	Профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессио-нальное самоопределение
	Профессиональная подготовка (16–23 года)	Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду
	Профессиональная адаптация (18–25 лет)	Освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества
	Первичная профессионализация	Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции (ключевые квалификации), индивидуальный стиль деятельности, квалифицированный труд
	Вторичная профессионализация	Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, ключевая компетенция, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная профессиональная деятельность
	Профессиональное мастерство	Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития

Мы рассмотрели логику профессионального становления в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федерации, до 50% работников меняют в течение трудовой жизни профиль своих профессий, т.е. последовательность стадий нарушается. В условиях возрастающей безработицы человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие вновь возникающих проблем профессионального самоопределения, профессиональной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.

В связи с этим возникает необходимость создания новых техно­логий профессионального развития и становления личности , ори­ентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и повышающих конкурентоспособность специалистов.

О взаимодействии индивидного, личностного и профессионального развития человека

Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характеристиками.

Реальные сценарии жизни человека отличаются большим разнообразием. В зависимости от соотношения темпов различных видов развития А. А. Бодалев выделяет следующие сценарии развития взрослого человека:

Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение характеризует слабовыраженное развитие человека как личности и как работника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, низкий уровень трудоспособности.

Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, в привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.

Профессиональное развитие доминирует над двумя другими "ипостасями" человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу – особенности так называемых трудоголиков.

Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития. Это оптимальное соотношение, обусловливающее реализацию, "выполнение" человеком себя.

На индивидное развитие решающее влияние оказывают биологические факторы, на личностное – психические особенности и ведущая деятельность, на профессиональное – социально-экономические факторы и ведущая (профессиональная) деятельность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сценарии профессионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Профессиональные достижения, удовлетворяя потребности в самоутверждении, ведут к перестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ориентаций и в конечном счете инициируют перестройку всей структуры личности. В отдельных случаях хорошее физическое развитие становится условием и побудителем высокой профессиональной активности и основой успешного личностного роста.

Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Вершинные достижения человека располагаются на разных стадиях профессионального становления личности.

Существует несколько концепций профессионального становления личности.

Центральное место в концепции профессионального становления, разрабатываемой Т.В. Кудрявцевым занимает разработка стадиальности процесса профессионального становления. I стадия - возникновение профессиональных намерений. Ее критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий - профессиональное самоопределение. III стадия - процесс активного вхождения в профессию. Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняя стадия - полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но творческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

Большое значение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованием между ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя и построением новой.

Главным недостатком данной концепции является то, что стадии профессионального становления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограничены временными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.

В концепции Э.Ф. Зеера качестве основания для выделения стадий профессионального развития берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Им выделено, также как и Т.В. Кудрявцевым, четыре стадии. В общем, стадиальность профессионального становления Э.Ф. Зеера и Т.В. Кудрявцева имеют много общего, поэтому более подробно на данной концепции останавливаться не будем.

А.Т. Ростунов предложил иную концепцию. Свою главную задачу он видит в создании эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности, под которой им понимается совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающая наибольшую эффективность его общественно полезной деятельности и удовлетворенность своим трудом.

Процесс формирования профессиональной пригодности А.Т.Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода, как большую систему, в которую входят четыре функциональных блока: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация. Каждый блок, в свою очередь, состоит из нескольких подсистем более низкого ранга, которые и обеспечивают функционирование, как соответствующих подсистем, так и всей системы в целом. Главная задача подсистемы профориентации состоит в подготовке молодежи к выбору профессии и началу профобучения. Вторая подсистема - профотбор. Его цель - выявление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями абитуриента и спецификой будущей профессиональной деятельности. Цель профподготовки - раскрыть сущность деятельности и разработать модель подготовки специалиста. Четвертая подсистема - профадаптация. Автор выделяет четыре уровня адаптации: ознакомление; переход к самостоятельной деятельности; полная профессиональная самостоятельность; мастерство.

Отличительной особенностью концепции А.Т. Ростунова является то, что в основу ее положено понятие профпригодности, отражающее суть противоречия профессионального становления «личность-профессия». Основной акцент в данной концепции делается на эффективном управлении профессиональным формированием, а раскрытию самих противоречий внимания не уделяется. В рассмотренной концепции выделяются практически те же стадии профессионального развития, что и в концепциях Т.В. Кудрявцева и Э.Ф. Зеера.

В последние годы активно разрабатывает собственную концепцию профессионального становления личности (ПСЛ) Ю.П. Поваренков. Им совершенно иначе, нежели другими авторами, рассматривается процесс становления личности профессионала. В качестве единиц периодизации в рамках концепции ПСЛ используются стадии, периоды и фазы. Стадии, в основном, совпадают с этапами профессиональной социализации личности, которых четыре: допрофессиональное развитие личности (подготовка к профессионализации); поиск и выбор профессии, учебного заведения; профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность. Периоды являются компонентами стадий и возникают как результат конкретизации ПСЛ. В наиболее общем виде выделяются четыре стандартных периода: профессиональная адаптация или завершение профессионального развития предыдущей стадии, устойчивый рост показателей; период наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы являются результатом дальнейшей конкретизации ситуации ПСЛ и связаны с решением более частных задач профессионального развития. Например, этим автором в ходе экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в педагогическом университете делится на два периода: учебно-академический (1-3 курс) и учебно-профессиональный. На первом формируется учебная деятельность, адекватная университетским требованиям, и личность студента; на втором - начинают закладываться основы личности профессионала и психологической системы профессиональной деятельности.

Каждый период делится на ряд фаз в зависимости от решаемой задачи. Выделяются: фаза «послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной деятельности; фаза осознания неэффективности профессиональных форм учебной деятельности и формирование новых; фаза наивысшего развития учебно-академической деятельности студента.

Преимущества разработанной концепции ПСЛ Ю.П. Поваренкова перед рассмотренными ранее, заключается в том, что если в них периодизация профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида, то в концепции ПСЛ хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, то есть длительность ее профессионализации, которая больше общетрудового стажа.

В данной концепции в основе детерминации ПСЛ лежит система внешних и внутренних факторов, соотношение которых и определяет базовое противоречие профессионального развития. В качестве внешних факторов выступают профессиональные требования, предъявляемые к индивиду, и социально-профессиональные возможности, которые предоставляются ему в ходе профессионализации. К числу внутренних факторов относятся профессиональные притязания к условиям профессионализации. Данная система факторов может быть названа ситуацией профессионального становления личности, а профессионально ориентированные качества, которые она обретает в процессе профессионализации являются системными по отношению к данной ситуации.

В качестве еще одной сильной стороны концепции Ю.П. Поваренкова можно выделить то, что в ней разработаны критерии ПСЛ: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность и профессиональная зрелость.

Профессиональная продуктивность (ПП) характеризует эффективность профессионального развития личности и степень соответствия ее результатов социально-профессиональным требованиям. ПП оценивается на основе объективных показателей производительности, качества и надежности, которые имеют свою специфику, в зависимости от стадии становления профессионала. Профессиональная идентичность (ПИ) характеризует значимость профессии и профессионализации в целом для личности, как средства удовлетворения и реализации своих потребностей, развития потенциала. ПИ оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой, профессиональную самооценку, индексы самореализации и самоактуализации личности.

Профессиональная зрелость (ПЗ) свидетельствует о сформированности личностного контура регулирования процессом профессионального развития, о степени осознания личностью своих возможностей и потребностей, требований, которые ей предъявляются. ПЗ является ведущим показателем становления субъекта профессионального труда.

Все вышеуказанные аспекты разработанной Ю.П. Поваренковым концепции ПСЛ значительно отличают ее от ранее предложенных. Данная концепция является значительным вкладом в развитие целостной теории профессионального развития личности. Однако в ней вопросы детерминации становления личности профессионала еще только намечены, что является, конечно, ее недостатком, но не умаляет ее теоретического и практического значения для современной отечественной психологии.

Среди зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д. Сьюпера. Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подхода к исследованию проблем профессионального развития. В своей концепции Д. Сьюпер объединил феноменологические концепции стадиальной модели Э. Гинцберга с положениями дифференциальной психологии.

По мысли Д. Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результате которого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно быть уделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.

В процессе профессионального развития Д. Сьюпер выделяет следующие стадии:

• 1. Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаря идентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии - фазе фантазии (4-10 лет) - профессиональные роли разыгрываются в фантазиях ребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальные способности, появляются представления о профессиональных требованиях и образовании.
• 2. Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя в различных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. В тентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор, оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года) ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами есть еще одна - фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходит попытка реализации Я-концепции.
• 3. Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению в профессиональном плане.
• 4. В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выхода за рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.
• 5. Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.

Наиболее важным достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д. Сьюпера. Он рассматривает процесс профессионального развития как количественное увеличение каких-то параметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения; качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в других концепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапами жизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Не рассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, в результате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.

В целом, подводя итог рассмотрения целостных концепций профессионального становления, можно отметить, что они являются попыткой преодоления аналитичности исследований профессионализации, ориентирующихся на абсолютизацию отдельных этапов или сторон профессионального становления. Однако, авторам концепций это не всегда удается из-за ориентации не на механизмы становления в профессии, а на возрастную стадиальность профессионального развития.

Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л.М. Митиной, которая опирается на положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни, что послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. В обеих моделях выделено по три стадии.

Профессиональное функционирование в русле модели адаптивного поведения детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности. На I стадии - профессиональной адаптации - возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями. На следующей стадии - профессионального становления - необходимость приспособления к внешним требованиям противоречит выработанному индивидуальному стилю деятельности и общения, способами выполнения деятельности. На завершающей стадии - профессиональной стагнации - за счет эксплуатации стереотипов и шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому.

Профессиональное развитие детерминируется противоречиями иного плана. На стадии самоопределения происходит сопоставление себя с другими, понимание необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения происходит соотнесение своего поведения с мотивацией, которую оно реализует. Главным мотивационным фактором развития является стремление к возможно более полной реализации своих возможностей. На третьей стадии - самореализации - формируется жизненная философия себя как профессионала, осознается смысл жизни. Понимая односторонность профессионального развития, личность выходит за рамки своей профессии, чем удовлетворяет свою потребность во всестороннем развитии.

В данной концепции вводятся также понятия Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого, противоречия между которыми задают и направляют безграничный путь развития профессионала.

Подчеркивается, что существует не только обыденное, повседневное эмпирическое Я с его наличными ограниченными возможностями, но и высшее Я, содержащее всю полноту потенциальных возможностей человека.

Данная концепция преодолевает многочисленные недостатки взглядов, рассмотренных ранее. Тут стадиальность профессионального становления не связана с возрастными рамками, она определяется только тем уровнем профессионализма, на котором находится данный субъект. В этой концепции также происходит преодоление ориентации только на наличные, эмпирически проявляющиеся характеристики личности, что открывает новые перспективы для исследования процесса профессионального развития. Понимание профессионального развития как противоречивого единства Я-действующего, Я-отраженного и Я-творческого закладывает основы подлинно духовной психологии применительно к профессиональному труду.

Как недостаток данной концепции можно отметить то, что автор, несмотря на выделенные теоретические положения о двух моделях профессионального развития, все-таки эмпирически рассматривает профессиональное становление учителя в зависимости от стажа работы в школе.

В силу логики дальнейшего изложения необходимо рассмотреть понятие «профессионализация» в его соотношении с близкими понятиями.

Для того, чтобы вскрыть сущность становления личности в профессии необходимо рассмотреть его в соотношении с процессом социализации, которая, конечно же, не может не оказывать в определенной мере воздействия на профессионализацию. В то же время и последняя начинает оказывать влияние на социализацию. Учитывая взаимообусловленность этих двух процессов, было даже введено понятие “профессиональная социализация личности” (Л.М. Митина, Р.Л. Кричевский, 1996).

Обычно профессионализацию рассматривают как форму социализации (Л.М. Митина, Ю.В. Поваренков и др.), которую определяют как процесс вхождения индивида в профессиональную среду и усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями данного профессионального сообщества, которые вызревают внутри требований более широкой социальной среды.

Несмотря на то, что указанные соотношения практически имеют место в жизни любого человека, профессионал выходит как за рамки требований, которые предъявляются к нему со стороны социальной среды, так и профессиональной, без чего невозможно бесконечное развитие человека как личности. И поэтому, к настоящему профессионалу неприменимо понятие «профессиональный тип личности».

Профессиональное становление часто понимается «как развернутый во времени процесс овладения профессией...» (Е.М. Борисова, 1995), но его можно рассматривать и в несколько ином аспекте. Если развитие бывает только позитивным процессом, то есть способствующим успешности профессионализации и эффективности выполнения профессиональной деятельности, то профессиональное становление может быть не только позитивным, но и негативным, то есть препятствовать личностному развитию профессионала.

В современном Казахстане явно прослеживается тенденция гуманизации, всё более актуальными становятся такие категории человеческого существования как свобода выбора, креативность, аутентичность, индивидуальность самовыражения и т.п. Понятие «гуманизация» отражает тенденцию увеличения интереса и уважения к роли личности в любых системах жизнедеятельности, а также организацию условий деятельности, таким образом, который позволяет поощрять развитие каждого отдельно взятого человека.

Понятие самоактуализации охватывает всю систему жизнедеятельности индивида, а особенно явно может проявиться в профессиональной деятельности, которой обычно человек посвящает большую часть своей жизни. Самоактуализация включает в себя реализацию человеком своих способностей наряду с реализацией личностного потенциала. Эта категория подразумевает в себе непрерывное движение в направлении профессионального и личностного роста. Под профессиональным ростом подразумевается приобретение новых знаний, умений, навыков благодаря расширению числа ситуаций, в которых они оказываются востребованными; эта сторона имеет в большей степени рациональное выражение. Под личностным ростом подразумевается приближение к пониманию и осуществлению смысла собственной жизни через приобретение личностного опыта, включающего в себя самопознание и присвоение в большей степени общечеловеческих ценностей, таких как открытость, доверие, принятие, свобода, естественность, демократичность, сопричастность, независимость и т.п.; эта категория имеет иное качество, в большей степени основанное на чувственном восприятии.

Если профессионализация развернутый во времени процесс, то закономерно предположить, что профессионально важные качества формируются у человека в процессе освоения профессией. Большую роль здесь играет мотивация и смысл, который придается человеком исполняемому труду. Современные психологи единодушны в том, что профессионалом можно стать только в том деле, которое способно раскрытию индивидуального жизненного смысла. Под смыслом понимается процесс и переживание. Это то, что находится вне досягаемости интеллекта, но, тем не менее, доступно опыту непосредственного переживания.

Переживание не следует путать с эмоциями или ощущениями. Смысловое переживание - это намного более емкая (чем обычная эмоция) грань опыта, в которой как бы сплавлены самые разные, но внутренне авторитетные для данного человека эмоциональные и ментальные восприятия, пронизывающие глубинную суть его жизни во всей её взаимосвязи с Бытием. Смысл может проявляться:

• · как процесс соответствия самому себе и Миру, что субъективно переживается как счастье и предельная полнота жизни;
• · как основная, приоритетная ценность, определяющая жизненный путь человека (независимо от того - осознаёт он её или не осознаёт);
• · как энергия вдохновения.

Любое действие влияет на того, кто его совершает. Среди огромного числа потенциально возможных действий, существуют такие, которые приближают данного человека к переживанию смысла. Когда человек нащупывает, в результате этих действий, ниточку, связывающую его со смыслом, это сопровождается, как правило, вдохновением, что дает прилив сил и энергии. Это, в свою очередь, позволяет реализовать и воплощать поток раскрывающегося смысла. Энергия и силы появляются оттого, что человек, в моменты переживания смысла Целостен и внутри него отсутствуют конкурирующие и противоречивые мотивы, ценности и устремления.

Одним из необходимых для профессионализма условий является максимум энергии (от количества и способности, фокусировать которую зависит качество работы). Энергия - характеристика объекта, отражающая меру его возможностей для совершения действия. Существуют также действия, которые отдаляют человека от переживания смысла (а, следовательно, целостности и единства), что влечет за собой усиление внутреннего конфликта между противоречивыми мотивами и ценностями, что, естественно, создает отток сил и энергии. Итак, с одной стороны, профессионализма можно достичь в процессе реализации смысла, а с другой стороны, сам этот смысл реализуется через некую деятельность, в которой человек становится профессионалом.

Из вышесказанного можно предположить, что профессиональная самоактуалиализация человека возможна, только в том случае, когда его личностные особенности соответствуют выбранной профессии. Реализация своей сущности дает силу и желание преодолевать профессиональные трудности и объективные препятствия.