Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Симптомы и диагностика эмоциональных расстройств Эмоциональные расстройства у детей и подростков

Границей расстройства личности является состояние, характеризующееся быстрым сдвигом настроения, импульсивностью, враждебностью и хаосом социальных отношений. Люди с пограничным расстройством личности, как правило, перемещаются от одного эмоционального кризиса к другому. В общей популяции, быстрый переход настроения к импульсивности и враждебности являются нормальным явлением в детстве и ранней юности, но сглаживаются с возрастом. Тем не менее, при эмоциональном расстройстве детского возраста, быстрый переход настроения усиливается у подростков и сохраняется в зрелом возрасте. В начале взрослой жизни, люди с этим расстройством имеют весьма изменчивые настроения и склонны к сильному гневу.

Характеристика эмоциональных расстройств

Основными чертами этого расстройства являются:

• отрицательные эмоции - эмоциональная лабильность, тревожность, неуверенность, депрессия, суицидальное поведение;
• антагонизм - враждебность;
• расторможенность - импульсивность, слабое осознание риска.

Стремление нанести себе вред и импульсивные суицидальные попытки наблюдаются у тяжело больных людей с пограничным расстройством личности.

Эмоциональные расстройства диагностируется только если:

• начинаются не позднее, чем в начале взрослой жизни;
• отклонения происходят дома, на работе и в обществе;
• результатом поведения становится клинически значимый дистресс или нарушения в социальной, профессиональной или других важных областях пациента.

Эмоционально неустойчивое расстройство личности не должно быть диагностировано, если симптомы могут лучше объяснить какое-либо другое психическое состояние, особенно на фоне предшествующей черепно-мозговой травмы.

К основным нарушениям эмоциональной сферы относят:

• эйфория - беззаботное проявление состояния кажущегося отсутствия проблем;
• гипертимия - повышенное настроение;
• морио - благодушное нелепое веселье;
• экстаз - высшая степень положительных эмоций;
• гипотимия - понижение настроения;
• депрессия - снижение настроения с более глубокими душевными переживаниями;
• дисфория - тоскливо-злобное настроение с ворчливостью, брюзжанием, со вспышками гнева, ярости, с агрессией и разрушительными действиями;
• паралич эмоций - потеря возможности радоваться, расстраиваться или переживать какие-либо другие эмоции;
• эмоциональная слабость - лёгкая и капризная изменчивость настроения;
• эмоциональная тупость - душевная холодность, опустошение, чёрствость, бессердечие;
• эмоциональная холодность - утрата более тонких эмоциональных границ. Чаще всего проявляется на фоне отсутствия сдержанности в общении с другими людьми;
• амбивалентность эмоций - одновременное испытание различных, порой противоречивых чувств к одному и тому же объекту;
• растерянность - чувство недоумения, беспомощности, бестолковости;
• эксплозивность - возбудимость с бурными вспышками ярости, гнева и агрессии, в том числе и на самого себя.
• эмоциональная вязкость - навязчивые эмоции.

Диагностические критерии

• Пациенту следует приложить неистовые усилия, чтобы принять или хотя бы образно согласиться с реальным или воображаемым отказом.
• Стиль нестабильных и интенсивных межличностных отношений характеризуется чередованием между крайностями идеализации и девальвации.
• Нарушение идентичности очень заметно и проявляется в виде настойчивой нестабильной самооценки или самоощущений.
• Импульсивность проявляется по крайней мере в двух областях, которые встречаются в жизни пациента наиболее часто, например, расходы, секс, токсикомания, неосторожная езда, переедание. В некоторый случаях отношение к ситуациям может перерасти в манию.
• Периодическое суицидальное поведение, жесты или угрозы, а также - частые попытки нанести вред собственному здоровью.
• Аффективная нестабильность по причине выраженной реактивности настроения, например, интенсивная эпизодическая , раздражительность или беспокойство, как правило, длятся несколько часов и только в редких случаях больше, чем несколько дней.
• Хронические чувства пустоты.
• Частые жалобы на все подряд, сильный гнев или трудности его контроля, например, частые проявления темперамента, постоянная агрессия, рецидивирующие драки.
• Переходные, связанные со стрессом, параноидные идеи или тяжелые диссоциативные симптомы.
• Образец внутреннего опыта и поведения должны заметно отличаться от ожиданий культуры личности.
• Прочная клиническая картина, характеризующаяся негибкостью и распространена в широком кругу личных и социальных ситуаций.
• Подобное поведение приводит к клинически значимому дистрессу и нарушениям в социуме пациента, особенно в области профессиональной деятельности.

Принципы и общее управление эмоциональными кризисами

Проявление клинических признаков эмоционального расстройства личности определяет применение следующих психотерапевтических маневров со стороны специалиста:

• поддерживать спокойствие и не угрожающую позицию;
• попытаться понять кризис с точки зрения пациента;
• изучить возможные индивидуальные причины проявления эмоционального расстройства;
• необходимо применение открытых тестирований, желательно в виде простого опроса, который позволит определить причины, стимулировавшие начало и ход текущих проблем;
• стремиться стимулировать пациента на размышления о возможных решениях его проблем;
• воздерживаться от предложений решения до получения полного разъяснения проблем;
• изучить другие варианты возможной помощи, прежде чем рассматривать варианты фармакологического вмешательства или стационарного приема;
• предложить соответствующую последующую деятельность в пределах согласованного времени с пациентом.

Кратковременное применение фармакологических схем может быть полезно для людей с эмоционально лабильным расстройством в период кризиса. Перед началом краткосрочной терапии для пациентов с эмоциональным расстройством личности, специалисту необходимо:

• убедиться, что не существует негативного действия выбранного препарата с другими, которые принимает пациент на момент прохождения курса;
• установить вероятные риски назначений, в том числе возможный прием алкоголя и запрещенных наркотиков;
• учитывать психологическую роль назначаемого лечения для пациента, возможную зависимость от препарата;
• гарантировать, что препарат не используется вместо других более подходящих вмешательств;
• использовать только один препарат на начальных стадиях терапии;
• избежать полипрагмазии, когда это возможно.

При назначении краткосрочного лечения эмоциональных расстройств, связанных с наркозависимостью, следует учитывать следующие условия:

• выбрать препарат, например, седативный с антигистаминным эффектом, который имеет низкий профиль побочных эффектов, малый уровень привыкания, минимальный потенциал для злоупотребления и относительную безопасность при передозировке;
• использовать минимальную эффективную дозу;
• первые дозировки должны быть, как минимум на треть ниже терапевтической, если есть значительный риск передозировки;
• получить явное согласие пациента с целевыми симптомами, мерами мониторинга и предполагаемой продолжительностью лечения;
• прекратить прием препарата после испытательного срока, если не наблюдает улучшений целевых симптомом;
• рассмотреть альтернативные методы лечения, в том числе психологические и психотерапевтические, если целевые симптомы не улучшились или уровень риска рецидива не снижается;
• корректировать все свои действия с личным участием пациента.

После появления сглаживания симптоматики или ее полного отсутствия, необходимо провести общий анализ проведенной терапии с целью определения, какая именно стратегия лечения оказалась наиболее полезной. Это должно быть сделано с обязательным участием пациента, желательно его семьи или лиц, осуществляющих уход, если это возможно, и должна включать в себя:

• обзор кризиса и его предшествующих причин, принимая во внимание внешние, личные и взаимосвязанные факторы;
• аналитика использования фармакологических средств, в том числе преимуществ, побочных эффектов, проблем безопасности в отношении синдрома отмены и роли в общей стратегии лечения;
• план прекращения лечения фармакологическими средствами;
• обзор психологических методов лечения, в том числе их роль в общей стратегии лечения и их возможной роли в осаждения кризиса.

Если медикаментозное лечение не может быть остановлено в течение одной недели, необходимо проводить регулярный осмотр препарата для контроля эффективности, побочных эффектов, злоупотребления и зависимости. Частота осмотра должна быть согласована с пациентом и записана в плане общей терапии.

Возможные индивидуальные приемы терапии

Пациенты, страдающие эмоциональными расстройствами на фоне проблем со сном, обязательно должны быть ознакомлены с общими рекомендациями о гигиене сна, в том числе процедурами перед сном, о том, что требуется избегать употребления продуктов, содержащих кофеин, просмотра сцен насилия или захватывающих телевизионных программ или фильмов, а также - использовать деятельность, которая может поощрять сон.

Специалистам необходимо учитывать индивидуальную переносимость снотворных пациентом. В любом случае, при эмоциональных расстройствах будут назначены легкие антигистаминные препараты, оказывающие седативное воздействие.

В каких случаях может потребоваться госпитализация

Прежде чем будет рассмотрена госпитализация в психиатрическое отделение для пациента с эмоциональным расстройством личности, специалистами будут проведены попытки разрешения кризиса в виде амбулаторного и домашнего лечения или других доступных альтернативах госпитализации.

Объективно, госпитализация для пациентов, страдающих эмоциональным расстройством, показана, если:

• проявление кризисов пациента связано со значительным риском для себя или окружающих, которые не могут быть купированы другими приемами, кроме принудительного лечения;
• действия пациента, подтверждающие необходимость его помещения в лечебное учреждение;
• подача заявления от родственников пациента или его обслуживающих лиц о возможности рассмотрения помещения его в лечебное учреждение.

Каждому родителю хочется, чтобы его ребенок рос счастливым и благополучным. Для этого малыш должен быть окружен вниманием и испытывать только положительные эмоции. Однако мы живем в социуме, где есть место негативу. От этого никуда не деться. И сколько бы Вы ни защищали свое дитя, рано или поздно ребенок столкнется с негативом, вследствие чего будет испытывать отрицательные эмоции. Давайте же разберемся, с какими негативными эмоциями будет сталкиваться Ваш малыш в процессе взросления, и как правильно скорректировать их негативное воздействие на его психику.

Нарушения эмоциональной сферы у детей

Детские эмоции, как и эмоции взрослого человека, напрямую связаны с внутренним миром маленького человечка, его переживаниями и восприятием разных жизненных ситуаций. Наиболее распространенные нарушения эмоциональной сферы у детей – это состояния аффектов, фрустрации, страхи, гипербулия, гипобулия, абулия, навязчивое и копульсивное влечение. Давайте попробуем разобраться, в чем их смысл.

Аффект

Наиболее распространенное нарушение эмоционального развития – это состояние аффекта, которое возникает, как правило, в стрессовых для малыша ситуациях (изменение режима дня, образа жизни, переезд, ссоры в семье или развод родителей). Аффективные состояния характеризуются кратковременностью и очень бурными проявлениями. Может произойти сбой в работе внутренних органов, потеря контроля над действиями и эмоциями. Все это негативно воздействует на самочувствие крохи.

Фрустрация

Эмоциональное состояние любого ребенка зависит от его возраста. На каждом возрастном этапе у детей наблюдаются личностные кризисы. По мере развития у малышей формируются новые потребности, обладающие эмоциональным компонентом. Если по завершению определенного возрастного этапа потребность не удовлетворяется или длительное время подавляется, то ребенок впадает в состояние фрустрации. Это расстройство психоэмоционального характера, означающее непреодолимые сложности на пути к удовлетворению потребностей и желаний. Проявляться фрустрация может в виде агрессии или депрессии. Причинами такого нарушения чаще всего являются недовольство ребенка общением с родителями и сверстниками, дефицит человеческого тепла и ласки, а также неблагополучная ситуация в семье.

Страхи

Третье распространенное нарушение психоэмоциональной сферы – страх. Это состояние означает наличие мнимой или реальной угрозы существованию данного человека. Появляться страхи могут у детей практически любого возраста в зависимости от накопленного опыта, уровня самостоятельности, воображения, чувствительности и тревожности. Часто страхи мучают застенчивых и неуверенных в себе детей. Наука выделяет конкретные и символические типы страхов. Конкретные страхи вызваны определенными существами или предметами повседневной жизни (например, собаки, машины или работающий пылесос). Как правило, к трем годам малыши уже спокойно реагируют на большинство раздражителей, особенно если часто с ними сталкиваются. Однако в этом возрасте могут появляться символические страхи, которые имеют неопределенную форму и больше похожи на фантазии. Есть еще страхи, возникающие на основе развитого воображения у детей, — это страхи, связанные с героями сказок, темной пустой комнатой и прочие.

Гипербулия, гипобулия и абулия

Гипербулия – это повышенная тяга к чему либо (например, обжорство или игромания). Гипобулия – наоборот, состояние общего снижения воли и желаний, проявляющееся в отсутствии потребности в общении и тягостным отношением к необходимости поддерживать беседу. Такие детки погружены в свои страдания полностью и попросту не замечают окружающих. Абулия – это синдром резкого снижения воли, самое тяжелое состояние.

Навязчивое и компульсивное влечение

Ребенок может кратковременно контролировать свое навязчивое влечение в зависимости от ситуации. Однако при первом же удобном случае он удовлетворит свою потребность, испытав перед этим сильные негативные переживания (например, если человек страдает навязчивым страхом загрязнения, то он обязательно тщательно вымоет руки, когда его никто не будет видеть). Компульсивное влечение – это крайняя степень навязчивого желания, оно сравнимо с инстинктами, которые человек стремится немедленно удовлетворить, даже если за этим последует наказание. Дети с эмоциональными нарушениями часто становятся необщительными, некоммуникабельными, капризными, упрямыми, агрессивными или наоборот глубоко депрессивными.

Коррекция эмоциональных нарушений

Коррекция эмоциональных нарушений — важный аспект в воспитании ребенка. Правильно используя психологические методы, можно не только нивелировать нарушения эмоциональной сферы малыша, но и смягчить эмоциональный дискомфорт, развить самостоятельность, бороться с агрессивностью, мнительностью и тревожностью, свойственными нестабильной детской психике. Сегодня все нарушения эмоционально-волевой сферы корректируются с помощью двух подходов: психодинамического и поведенческого. Психодинамический подход призван создать условия, снимающие внешние социальные преграды на пути развертывания внутреннего конфликта. Методы данного подхода – психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арт-терапия. Поведенческий подход помогает ребенку усвоить новые реакции. В рамках данного подхода хорошо работают методы поведенческих тренингов и психорегулирующих тренировок.

Различные эмоционально-волевые нарушения в разной степени поддаются тому или иному методу лечения. Подбирая метод психокоррекции, нужно исходить из специфики конфликта, влияющего на благополучие ребенка. Наиболее распространенными и эффективными считаются игровые методы коррекции, поскольку игра – это естественная форма деятельности малышей. Сюжетно-ролевые игры способствуют исправлению самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основная задача игр-драматизаций также коррекция эмоциональной сферы. Как правило, такие игры построены в форме знакомых ребенку сказок. Ребенок не только подражает персонажу, но и отождествляет его с собой. Особое значение имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки), обеспечивающие эмоциональную разрядку и развивающие координацию движений. Популярен сегодня также метод арт-терапии, основанный на изобразительном искусстве. Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания. Чаще всего этот метод используют для коррекции страхов у детей и подростков.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Эмоциональные нарушения у детей

Введение

Глава I. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.2 Особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.3 Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Глава II. Методы и методики психодиагностики эмоциональных нарушений у детей

2.1 Возможности диагностических методов для выявления эмоциональных нарушений у детей

2.2 Диагностика нарушений эмоционального развития у детей

Заключение

Список литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы

С каждым годом возрастает количество детей, которым поставлен диагноз какого-либо нервного заболевания и почти все дети имеют те или иные отклонения в эмоциональной сфере. По данным А.И.Захарова, к окончанию младшей школы здоровых детей меньше половины, а по мнению школьных педагогов и психологов к средним классам диагноз эмоционального нервного расстройства можно поставить большинству детей, а фактически здоровыми можно назвать единицы. Если учесть, что эмоциональные нарушения появляются не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят с устойчивыми нервными расстройствами, то моно сделать печальные выводы.

Судя по масштабу распространения этой проблемы - в недалеком будущем нам грозит «полная невротизация населения». Такое общество не сможет гармонично существовать в дальнейшем.

Данная тема по своей актуальности заслуживает внимания не только специалистов в области детской невропатологии, но и прежде всего родителей детских садов, учителей. Поэтому, безусловно необходимо задуматься о своевременной диагностике эмоциональных расстройств именно в детском возрасте, постараться их выявить как можно раньше, подобрать адекватные методы методики с целью предотвращения большинства случаев эмоциональных расстройств и нервных заболеваний детей, что в свою очередь обеспечит психическое здоровье подрастающего поколения.

Разработанность

Проблемой эмоциональных расстройств и их диагностики занималось большое количество ученых, таких как Захаров А.И., Сухарева Г.Е., Ганнушкин Л.К., Личко А.Е., Лебединский В.В., Никольская О.С., К.Леонгард, Губинштейн С.Я., Щард К.Э., Бородулина С.Ю., Елисеев О.П., Бардышевская М.Н., Непомнящая Н.И. и пр.

Эмоциональные нарушения у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Диагностика эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Уточнение возможностей диагностики эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Основные задачи

1) Проанализировать психологическую сущность и значение эмоций, а также рассмотреть особенности эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2) Описать нарушения эмоционального развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3) Выявить возможности психодиагностических методов для выявления эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

5) Провести диагностику эмоциональных нарушений у детей средней общеобразовательной школы 1 класса.

Научная и практическая значимость исследуемой проблемы

Обобщение материала по проблеме диагностики эмоциональных нарушений у детей, полезно не только для специалистов психологов, педагогов и врачей, но и для родителей.

Глава I. Эмоциональное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1 Психологическая сущность, значение эмоций

Познавая действительность, человек так или иначе относится к предметам, явлениям, событиям, к другим людям, к своей личности. Одни явления действительности радуют его, другие - печалят, восхищение, возмущение, гнев, страх и др. - все это различные виды субъективного отношения человека к действительности. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Эмоции, чувства служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного, процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, поскольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции, как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей (Л.Д.Столяренко, стр.233). По мере эволюции наших предков период взросления и обучения молодых особей становился более длительным - им требовался все больший и больший срок, чтобы научиться добывать пищу, заботиться о себе. Для того, чтобы ребенок выжил, между ним и человеком, заботившемся о нем, должна была возникнуть взаимная привязанность. Основываясь на данных современных исследований, можно с уверенностью утверждать, что цементирующим фактором взаимной привязанности матери и ребенка являются эмоции. Если оставить годовалого младенца без матери в незнакомой комнате, то он непременно отреагирует на разлуку яркой эмоцией. Если же связь между матерью и младенцем нарушается на более продолжительное время или нарушена постоянно, можно наблюдать выразительнейший букет негативных эмоций, которые могут перерасти в тяжелые формы депрессии и способны вызвать даже общее истощение организма.

Несомненно, одной из причин возникновения эмоций в ходе эволюции была необходимость обеспечить социальную связь между матерью и ребенком. Экологическая ниша человеческого ребенка такова, что носителем всех когнитивных, социальных и физиологических навыков, необходимых для выживания младенца, является заботящийся о нем взрослый. Ребенок во всем зависит от матери: она удовлетворяет его потребности в пище, тепле, уходе, защищает его от опасности. Кроме всего прочего ребенку для физиологического здоровья и психологического благополучия необходима также и родительская любовь, недостаток которой лежит в основе многих психологических нарушений, и особенно депрессии.

Другой причиной возникновения эмоций была насущная необходимость в средствах коммуникации между матерью и ребенком. Многочисленные исследования, посвященные вопросам эмоционального развития ребенка, показывают, что задолго до ого, как ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и произносить отдельные слова, он уже может сообщать окружающим о своем внутреннем состоянии с помощью некоторого набора сигналов. например, голод и боль могут проявляться через внешнее выражение физического страдания. [Изард К.Э., стр.19-22].

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Впервые эмоциональные выразительные движения стали предметом изучения Ч.Дарвина. На основе сравнительных исследований эмоциональных движений млекопитающих Дарвин создал биологическую концепцию эмоций, согласно которой выразительные эмоциональные движения рассматривались как рудимент целесообразных инстинктивных действий, сохраняющих в какой-то степени свой биологический смысл и вместе с тем выступающих в качестве биологически значимых сигналов для особей не только своего, но и других видов.

Результатом глубокой теоретической мысли является биологическая теория эмоций П.К. Анохина. Эта теория рассматривает эмоции как продукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира, как механизм, удерживающий жизненные процессы в оптимальных границах и предупреждающий разрушительный характер недостатка или избытка каких-либо факторов жизни данного организма.

Основным положением информационной теории эмоций П.В.Симонова является то, что эмоции возникают при рассогласовании между жизненной потребностью и возможностью ее удовлетворения. Информированность человека о средствах удовлетворения потребности может снижать эмоции.

«Периферическая» теория эмоций Джемса - Ланге доказывает, что возникновение эмоций обусловлено изменениями органических процессов (например, дыхания, пульса, мимики). А сами эмоции являются суммой органических ощущений - «человеку грустно, потому что он плачет», а не наоборот.

В данном аспекте представляет интерес концепция Арнольда, согласно которой интуитивная оценка ситуации, например, угрозы, вызывает стремление действовать, что выражается в различных телесных изменениях, переживается как эмоция и моет привести к действию. Это можно выразить так - «Мы боимся, потому что решили, будто нам угрожают».

Далибор Биндра после критического анализа существующих теорий эмоций пришел к выводу, что нельзя провести жесткое разграничение между эмоцией и мотивацией. Эмоции не существуют как отдельный класс поведенческих реакций, они не отделимы от ощущения, восприятия, мотивации. Биндра выдвигает собственную концепцию о «центральном мотивационном состоянии» - комплекс нервных процессов, возникающий в результате действия комбинации побудительных стимулов определенного типа, который обуславливает определенные эмоциональные и типично-видовые реакции. [Л.Д.Столяренко, стр.236].

Результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что ведущую роль в регуляции эмоциональных состояний играет кора больших полушарий. И.П.Павловым было показано, что именно кора регулирует протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения, то происходит и перевозбуждение центров, летающих ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. В случае же распространения широкого торможения наблюдаются угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т.д.

Можно утверждать, что эмоции возникают в результате воздействия определенного раздражителя, а их появление есть ни что иное, как проявление механизмов адаптации человека и регуляции его поведения. Также можно предположить, что эмоции сформировались в процессе эволюции животного мира и максимального уровня развития они достигли у человека, поскольку у него они представлены предметно, на уровне чувств. [А.Г.Маклаков, стр.408].

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная у живых существ форма эмоциональных переживаний - это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности. Многообразные проявления эмоциональной жизни человека делятся на аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения и стресс.

Наиболее мощная эмоциональная реакция - аффект - сильное, бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, полностью захватывающее психику человека и предопределяющее единую реакцию на ситуацию в целом. Примерами аффекта могут служить сильнейший гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние.

Собственно эмоции, в отличие от аффектов, более длительные состояния. Они - реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают к концу действия и отражают суммарную, итоговую оценку ситуации, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результат.

Для того, чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие, напряжение или облегчение, возбуждение или успокоение. Помимо этого, с точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. И, наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей, эмоции могут по-разному влиять на поведение. [Л.Д.Столяренко, стр.234].

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные, «фундаментальные» эмоции. В частности, принято выделять следующие эмоции:

1) Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

2) Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

3) Страдание - отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

4) Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

5) Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т.д.) соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

6) Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

7) Страх - отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

8) Стыд - отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. [А.Г.Маклаков, стр.395]

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызвать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название агибивалентность, т.е. двойственность чувств.

Чувства - это еще один вид эмоциональных состояний. Это высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Чувства - это еще боле, чем эмоции, устойчивые психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер: они выражают устойчивое отношение к каким-либо объектам (реальным или воображаемым).

В зависимости от направленности чувства делятся на моральные (переживание человеком его отношения к другим людям), интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной деятельностью), эстетические (чувства красоты при восприятии искусства, явлений природы) и практические (чувства, связанные с деятельностью человека).

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или кому-либо называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроениями.

Настроение - самое длительное эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение человека.

Страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека). [Л.Д.Столяренко, стр.235].

Последним видом эмоционального реагирования является один из наиболее распространенных видов аффектов - стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения. По словам Г.Селье, стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возникшей трудности, справиться с ней. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке или в адаптации.

Само возникновение и переживание стресса зависит не столько от объективных, сколько от субъективных факторов, от особенностей самого человека: оценки им ситуации, сопоставление своих сил и способностей с тем, что от него требуется и т.д.

К понятию и состоянию стресса близко и понятие фрустрации, которая переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребностей.

Самой распространенной реакцией на фрустрацию является возникновение генерализованной агрессивности, направленной чаще всего на препятствия. Агрессивность, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных и неадекватных реакциях: оскорбление физические нападки на человека или объект. В некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождаемый агрессивностью, которая не проявляется открыто.

Фрустрация ведет за собой эмоциональные нарушения лишь тогда, когда возникает препятствие для сильной мотивации [Л.Д.Столяренко, стр.243]

По мнению И.П.Павлова, эмоции играют важную роль в жизнедеятельности человека и выполняют ряд функций:

1) Отражательно-оценочная функция эмоций.

Эмоции - это отражение мозга человека и животных какой-либо активной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которые мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта.

2) Переключающая функция эмоций.

С физиологической точки зрения, эмоция есть активное состояние системы специализированных мозговых структур, побуждающее изменить поведение в направлении минимизации или максимизации этого состояния.

Переключающая функция эмоций обнаруживается как в сфере врожденных форм поведения, так и при осуществлении условно-рефлекторной деятельности, включения ее наиболее сложного проявления.

Оценка вероятности удовлетворения потребности может происходить у человека не только на осознаваемом уровне, но и на неосознаваемом. Переключающая функция эмоций особенно ярко обнаруживается в процессе конкуренции мотивов, при выделении доминирующей потребности, которая становится вектором целенаправленного поведения.

Зависимость эмоций не только от величины потребности, но и от вероятности е удовлетворения чрезвычайно усложняют конкуренцию сосуществующих мотивов, в результате чего поведение нередко оказывается переориентированным на менее важную, но легко достижимую цель.

3) Подкрепляющая функция эмоций.

Под подкреплением И.П.Павлов понимал действие биологически-значимого раздражителя, который придает сигнальное значение другому, сочетанному с ним несуществующему в биологическом отношении раздражителю. В.Вырвицка пришла к выводу о том, что непосредственным подкреплением является не удовлетворение какой-либо потребности, но получение желательных и устранение нежелательных стимулов. Например, страх имеет выраженную аверсивность для животного и активно минимизируется им путем реакции избегания.

4) Компенсаторная (замещающая) функция эмоций.

Эмоции оказывают влияние на другие церебральные системы, регулирующие поведение, процессы восприятия внешних сигналов и извлечение энграм этих сигналов из памяти, вегетативные функции организма.

Эмоция сама по себе не несет информацию об окружающем мире, недостаток информации пополняется путем поискового поведения, совершенствования навыков, мобилизации хранящихся в памяти энграмм. Комплексное значение эмоций заключается в замещающей роли [Ю.Б.Гиппенрейтер, стр.189-194].

5) Регуляторная функция эмоций и чувств - когда под воздействием негативных эмоциональных состояний у человека может происходить формирование предпосылок к развитию разнообразных болезней, и наоборот, существует значительное количество примеров, когда под влиянием эмоций ускоряется процесс исцеления, т.е. эмоции регулируют состояние нашего здоровья.

6) Прединформационная (сигнальная) функция эмоций

Возникающие переживания сигнализируют человеку как идет у него процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и т.д.

7) Побудительная (стимулирующая) функция эмоций.

Эмоции и чувства способствуют определению направления поиска в результате которого достигается удовлетворение возникшей потребности или решается стоящая перед человеком задача.

8) Коммуникативная функция чувств.

Мимические и пантомимические движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменения интонации являются «языком человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций [А.Г.Маклаков, стр.412].

Разнообразие эмоциональных проявлений выражается прежде всего в преобладающем настроении людей. Под влиянием жизненных условий и в зависимости от отношения к ним, у одних людей преобладает повышенное, бодрое, веселое настроение; у других - пониженное, подавленное, грустное; у третьих - капризное, раздражительное и т.д.

Существенные эмоциональные различия наблюдаются также в эмоциональной возбудимости людей. Есть люди эмоционально малочуткие, у которых только какие-либо чрезвычайные события вызывают ярко выраженные эмоции. Такие люди не столько чувствуют ситуацию, сколько осознают ее умом. Есть и другая категория людей - эмоционально возбудимых, у которых малейший пустяк может вызвать сильные эмоции, подъем или падение настроения.

Между людьми отмечаются существенные различия в глубине и устойчивости чувств. Одних людей чувства захватывают целиком, оставляют глубокий след после себя. У других людей чувства носят поверхностный характер, протекают легко, малозаметно, быстро проходят. Заметно различаются у людей проявления аффектов и страстей. В этом плане можно выделить людей неуравновешенных, легко теряющих контроль на собой и своим поведением. Другие люди, наоборот, всегда уравновешенны, вполне владеют собой, сознательно контролируют свое поведение.

Следует отметить, что существенные различия в проявлении эмоций и чувств в значительной степени обуславливают неповторимость конкретного человека, т.е. определяют его индивидуальность. [А.Г.Маклаков, стр.414].

Таким образом, эмоции играют чрезвычайно важную роль в жизни людей. Так, сегодня никто не отрицает связь эмоций с особенностями жизнедеятельности организма. Хорошо известно, что под влиянием эмоций изменяется деятельность органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции и др. Излишняя интенсивность и длительность переживаний может вызвать нарушения в организме. М.И.Аствацатуров писал, что сердце чаще поражается страхом, печень - гневом, желудок - апатией и подавленным состоянием. Возникновение этих процессов имеет в своей основе изменения, происходящие во внешнем мире, но затрагивает деятельность всего организма.

Эмоции характеризуют потребности человека и предметы, на которые они направлены. В процессе эволюции эмоциональные ощущения и состояния биологически закрепились как способ поддержания жизненно процесса в его оптимальных границах. Их значение для организма заключается в предупреждении о разрушающем характере каких-либо факторов. Таким образом, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека. Благодаря эмоциям, человек осознает свои потребности и предметы, на которые они направлены. Другая всеобщая черта эмоций - это их содействие в реализации потребностей и достижения определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Таким образом, можно сделать вывод о том, что эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности человека. [А.Г.Маклаков, стр.393].

1.2 Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

Эмоции проходят общий для всех высших психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На базе врожденных реакций у ребенка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребенка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п. Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства, как страх и гнев. Вначале они носят бессознательный характер.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. Так, на двадцать седьмом месяце жизни ребенок плакал, когда ему показывали изображение плачущего человека.

Следует отметить, что положительные эмоции у ребенка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Например, исследование К. Бюлера показали, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. Первоначально у ребенка возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребенку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие теперь связано не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия - эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и не результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребенка.

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием все более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми. [А.Г.Маклаков, стр.409].

Дошкольный возраст, как писал А.Н.Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.218].

Эмоциональное развитие дошкольника также связано с развитием у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичностных, улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. (П.М.Якобсон) [Г.А.Урунтаева, стр.254].

Желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желаемом результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравнивая поведение ребенка раннего возраста и дошкольника, можно сделать вывод, что у ребенка до 3-х лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком. У них не возникает переживаний по поводу того, заслуживает ли поступок одобрения или порицания, к чему он приведет. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того, как дошкольник начинает действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными. таким образом, в дошкольном возрасте происходит смешение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.219-220].

Эмоциональное предвосхищение заставляет дошкольника переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он испытывал радость от того, что получил желаемый результат, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если раньше ребенок выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека

Таким образом, с одном стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение. [Г.А.Урунтаева, стр.254-255].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывал лицо руками или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Образные представления приобретают эмоциональный характер и вся деятельность ребенка является эмоционально-насыщенной. [И..Кулагина, В.Н. Колюцкий, стр.220].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, Нои познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешние и проявления - слез, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций воздействуя на себя с помощью слова.

Но все же дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений с сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также являться источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. В этом возрасте нравственные оценки поступков из внешних требований становятся собственными оценками ребенка и включаются в переживание им отношений к определенным поступкам или действиям.

Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствия усилиям товарищей, удовлетворение от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы.

На основе знакомства детей с трудом взрослых формируется любовь и уважение к нему. А положительное отношение к труду дошкольники переносят и на собственную деятельность. (Я.З.Неверович)

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко взрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нем, сопереживание товарище резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если не уверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы также. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5-летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга прежде всего по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует. Исследование Р.Ибрагимовой позволило проследить, как развивается чувство долга на протяжении дошкольного возраста.

Зачатки чувства долга наблюдаются на третьем году жизни. Малыш подчиняется требованиям взрослого, не осознавая их смысла. В этот период идет лишь процесс накопления первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо» и соотнесение их со своими действиями и поступками. Эмоциональные реакции на положительную или отрицательную сторону поступков взрослых у малыша неустойчивы. Он может уступить, но только под влиянием взрослого или из симпатии и сочувствия к кому-либо.

Первые более или менее сложны проявления чувств долга возникают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам, но сами эти чувства неглубоки и неустойчивы. В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению к многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению малышам.

Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки. Возрастает способность к самооценке. Нарушение правил, недостойны поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

К 7 годам чувство долга не основано только на привязанности и распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует. Переживания достаточно глубоки и сохраняются надолго.

Развитие товарищества и дружбы происходит задолго до того, как дети начинают осознавать свои отношения с товарищами с точки зрения моральных норм. В 5 лет у ребят преобладает дружба поочередно со многими детьми, в зависимости от обстоятельств. В 5-7 лет дружба одного ребенка со многими детьми сохраняется, хотя парная дружба встречается чаще. Дружба небольшими подгруппами чаще всего рождается в игре на основе игровых интересов и склонностей, в том числе и интеллектуальных интересов. Парная дружба характеризуется глубокой симпатией. Малыши дружат, потому что они вместе играют, потому что играть и дружить для них равнозначно. Старшие дошкольники играют с теми, с кем дружат на основе симпатии и уважения.

Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании ново, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Окружающий мир, природа особенно манит малыша таинственностью, загадочностью. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия.

Эстетические чувства детей взаимосвязаны с нравственными. Ребенок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. [Г.А.Урунтаева, стр.255-260].

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и легче при определенных отношениях семье. У ребенка должна быть тесная эмоциональная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразличным. Кроме того, они принимают стиль поведения и установки взрослых, чаще общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с любящими родителями, дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, также как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.224].

Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию к концу дошкольного возраста формируется его центральное новообразование - самосознание. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной, чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения.

О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в семье и коллективе сверстников или не вписывается в систему этих отношений Его самооценка поэтому практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего с оценкой близких взрослых.

Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержит какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

В целом, самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта и из общения со взрослыми и сверстниками. [И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий, стр.225].

Таким образом, особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте заключается в том, что:

1) Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

2) Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

3) Чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными. Формируется система мотивов, которая составляет основу произвольности психических процессов и поведения в целом.

4) Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

5) Происходит развитие воображения, образного мышления и произвольной памяти. [Г.А.Урунтаева, стр.260].

Переломным периодом в психическом развитии ребенка является кризис7 лет, который происходит на границе дошкольного младшего школьного возраста.

К основным симптомам этого кризиса относят:

Потерю непосредственности: ребенок начинает понимать, что может стоить лично для него то или иное желаемое им действие. Если ране поведение строилось и реализовывалось согласно желаниям, то теперь, прежде чем что-то сделать, ребенок думает, чего оно может стоить ему;

Манерничание: его душа становится закрытой и он начинает играть роль, чего-то из себя изображая и что-то при этом скрывая;

Симптом «горькой конфеты»: когда ребенку плохо, то в этом возрасте он старается это скрыть от окружающих.

Наряду с этим можно легко заметить, что в этот промежуток времени ребенок резко меняется, становится более трудным для воспитания, чем прежде. Нередко можно встретиться и с агрессивностью (словесной и физической), а у некоторых детей она приобретает крайние формы в виде разрушительного отношения к вещам. Ребенок становится вспыльчивым, грубит в ответ на какое-нибудь недовольство или со стороны взрослого, он плохо контактен, непослушен. Некоторые дети могут при этом отказываться даже от еды и питья.

Нередко можно встретиться с прямо противоположным явлением - абсолютно пассивным поведением. Такие дети беспокоят своих родителей и воспитателей чрезмерной пассивностью и рассеянностью. Ясно, что причиной в обоих случаях являются детские переживания. Происходит их перестройка. От «Я сам» и «Я хочу» к «Так надо» путь неблизкий, а дошкольник его проходит всего за 3-4 года. [В.А.Аверин, стр.229-230].

Все психологические новообразования дошкольного возраста в совокупности позволят ребенку выполнять новую для себя роль - роль школьника. И именно сформированность и уровень развития психологических процессов обусловливает уровень готовности ребенка к школе и первые его шаги по адаптации к ней.

Готовность к обучению складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов и готовности к произвольной регуляции поведения. [В.А.Аверин, стр.232].

Начало школьной жизни расширяет восприятие окружающего мира, увеличивает опыт, расширяет и интенсифицирует сферу общения ребенка. Под влиянием нового образа жизни, формирующего новую социальную ситуацию развития младшего школьника, произвольность в поведении и деятельности ребенка проделывает значительный путь в своем развитии.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором становления произвольного поведения является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития произвольного поведения важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность. В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень произвольности в поведении, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте воспитание произвольности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

2. Следующий момент в развитии произвольного поведения связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников 1-2-го классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса переживается гораздо сильнее и острее. [Аверин В.А., стр.288-290].

Высокие отметки для маленького ученика - залог его эмоционального благополучия, предмет гордости и источник других поощрений.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. Они тоже осознаются учениками, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми» по выражению А.Н.Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1 класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична. При наличии сильных мотивов, связанных с получением отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают семье. Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: Нравится математика и русский, потому что там интересно», «Нравится, что уроки задают», «Надо чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «нравится, что в школе бывают каникулы», «нравится продленка, там все играем, гуляем». начиная свою школьную жизнь, они еще не приобрели взрослых ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Подобные документы

Общее понятие, физиологическая основа, функции и роль эмоций. Формирование эмоционального благополучия детей младшего школьного возраста. Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте, их симптомы и причины возникновения, коррекция.

дипломная работа , добавлен 27.11.2011


Эмоциональные нарушения и их виды. Роль эмоций в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста. Принципы формирования позитивных эмоций. Диагностика уровня страхов, тревожности и агрессивности у дошкольников. Особенности их профилактики.

дипломная работа , добавлен 30.10.2014


Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психологический анализ эмоционально-волевой сферы и уровня межличностных отношений школьников. Применение методов арттерапии при коррекции эмоциональных комплексов.

дипломная работа , добавлен 02.03.2014


Характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особенности психодиагностики детей школьного возраста. Развитие мотивации достижения успехов. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Усвоение норм и правил общения.

дипломная работа , добавлен 21.07.2011


Понятие и сущность способностей как проявление индивидуального в развитии личности, особенности их формирования у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Анализ уровня развития общих способностей детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 06.05.2010


Психологическая характеристика младшего школьного возраста. Понятие ЗПР и причины её возникновения. Особенности психических процессов и личностной сферы при ЗПР. Эмпирическое исследование особенностей развития детей с ЗПР младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 19.05.2011


Изучение эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста, возможные пути коррекции, а также возможности арт-терапии в коррекции негативных эмоциональных состояний. Наиболее часто встречающиеся эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте.

дипломная работа , добавлен 10.08.2009


Игра и возрастные особенности детей младшего школьного возраста. Подбор и организация подвижных игр для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика проведения игр, их значение и характеристика. Психологические особенности подвижных игр.

дипломная работа , добавлен 03.01.2009


Психологическая характеристика детей младшего школьников. Исследование влияния самооценки у детей младшего школьного возраста на психическое здоровье, успешность обучения, на отношения со сверстниками и взрослыми, на установку своих желаний и целей.

курсовая работа , добавлен 15.04.2011


Психологическая характеристика учеников младшего школьного возраста. Генезис взаимоотношений детей младшего школьного возраста со сверстниками. Ребенок младшего школьного возраста в системе социальных отношений. Особенности и структура учебной группы.

Эмоциям отведена важная роль в жизни ребенка: с их помощью он воспринимает действительность и реагирует на нее. В поведении младенца эмоциональность прослеживается уже в первые часы после появления на свет: донося до старших информацию о том, что ему нравится, сердит или огорчает, новорожденный демонстрирует свой темперамент. Со временем примитивные эмоции (страх, удовольствие, радость) сменяются более сложными чувствами: восторгом, удивлением, гневом, грустью. Детки-дошкольники при помощи улыбки, позы, жестикуляции и тона голоса уже способны передавать более тонкие оттенки переживаний.

Со временем ребенок учится сдерживать и скрывать свои чувства. Навык контроля эмоций приобретается постепенно в процессе развития личности, и в норме малыши школьного возраста должны уметь подчинять рассудку свои примитивные переживания. В то же время количество детей с нарушениями эмоционального развития неуклонно растет. Как показывает статистика, к окончанию младшей школы более 50% ребятишек приобретают те или иные нервные заболевания на фоне отклонений эмоционального характера.

Как распознать детей с нарушениями эмоционального развития?

Психологи различают 10 основных признаков стресса, которые могут трансформироваться в эмоциональные нарушения у детей:

1. Чувство вины или собственной несостоятельности. Ребенок думает, что он не нужен ни друзьям, ни близким. У него возникает стойкое ощущение «затерянности в толпе»: малыш испытывает неловкость в присутствии людей, с которыми ранее был налажен контакт. Дети с таким симптомом отвечают на вопросы сжато и стеснительно;
2. Проблемы с концентрацией внимания и ухудшение памяти. Малыш часто забывает, о чем только что говорил, теряет нить диалога, словно не испытывает интереса к беседе. Ему сложно сосредоточиться, с трудом дается школьная программа;
3. Нарушения сна и постоянное чувство усталости. О наличии этого симптома можно говорить, если ребенок все время вялый, но при этом с трудом засыпает вечером и неохотно поднимается с постели по утрам. Сознательное просыпание первого урока является одним из наиболее распространенных видов протеста против школы;
4. Боязнь шума и/или тишины. Карапуз болезненно реагирует на любой шум, пугается резких звуков. Возможна противоположная ситуация: малышу неприятно находиться в полной тишине, поэтому он говорит без умолку или, оставаясь наедине с собой, непременно включает музыку или телевизор;
5. Нарушение аппетита. Этот симптом может проявляться отсутствием у ребенка интереса к пище, нежеланием есть даже ранее любимые блюда или, наоборот, неумеренным поглощением еды;
6. Раздражительность, вспыльчивость и агрессивность. Характерным проявлением эмоциональных нарушений у детей является потеря самоконтроля. Ребенок может выйти из себя, вспылить, грубо ответить даже по самому незначительному поводу. Любые замечания старших воспринимаются в штыки и вызывают агрессию;
7. Бурная деятельность и/или пассивность. У малыша прослеживается лихорадочная активность, ему сложно усидеть на месте, он постоянно что-то теребит или перекладывает. Этому можно найти простое объяснение: пытаясь забыться и подавить внутреннее беспокойство, ребенок с головой погружается в деятельность. Однако иногда стресс проявляет себя противоположным образом: малыш может уклоняться от важных дел и заниматься бесцельным времяпрепровождением;
8. Перепады настроения. Периоды хорошего расположения духа внезапно сменяются злостью или плаксивостью. Колебания могут происходить по несколько раз на день: ребенок то счастлив и беззаботен, то начинает вредничать и капризничать;
9. Отсутствие или повышенное внимание к собственной внешности (характерно для девочек). О наличии эмоциональных нарушений у детей может свидетельствовать пренебрежительное или слишком щепетильное отношение к своему внешнему виду: частое переодевание, долгое сидение у зеркала, ограничение себя в еде с целью снижения веса и т. д.;
10. Замкнутость и нежелание общаться. Ребенку становится неинтересно контактировать со сверстниками, а внимание со стороны окружающих только раздражает его. Прежде чем ответить на телефонный звонок, он думает, стоит ли это делать; часто просит передать звонящему, что его нет дома. В тяжелых ситуациях появляются мысли или попытки покончить с собой.

Коррекция эмоциональных нарушений у детей

Наилучший эффект коррекция эмоциональных нарушений у детей, как и у взрослых, дает в том случае, если сочетает в себе элементы индивидуальной и семейной психотерапии и фармакотерапии. Педагогу, который работает с детьми, имеющими трудности в развитии эмоциональной сферы, на этапе диагностики следует выяснить особенности воспитания в семье, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в окружающем его коллективе. С этой целью могут использоваться такие методы, как наблюдение, проведение бесед с родителями и учащимися.

Дети с нарушениями эмоционального развития нуждаются в доброжелательном и понимающем общении, играх, рисовании, подвижных упражнениях, музыке, а самое главное – внимании. Общаясь с ребятишками, испытывающими подобные трудности, родителям и педагогам стоит придерживаться следующих рекомендаций:

• По возможности игнорируйте вызывающее поведение ребенка с целью привлечь внимание и поощряйте его за хорошие поступки;
• Предоставьте малышу возможность в любое время обращаться за помощью к педагогу в затруднительной ситуации;
• Предусмотрите возможность двигательной разрядки: включите в режим дня спортивные упражнения, занятия физическим трудом;
• Учите ребенка не подавлять свои эмоции, а правильно направлять, выражать свои чувства;
• Демонстрируйте малышу адекватные формы реагирования на те или иные ситуации и явления окружающей среды на собственном примере;
• Создавайте положительный фон настроения, здоровый психологический климат. Моделируйте для ребенка ситуацию успеха и поощряйте его интересы.

Текст: Инга Стативка

5 5 из 5 (1 голос)

В литературе выделяются два основных подхода к преодолению эмоциональных проблем, в том числе и у детей. Первый связан с акцентом на формировании конструктивных способов поведения в трудных для человека ситуациях, а также на овладении приемами, позволяющими справиться с излишней тревогой. В центре внимания второго – укрепление уверенности человека в себе, развитие позитивной самооценки, забота о личностном росте. На практике они редко встречаются в чистом виде, однако, как правило, один из них является ведущим.

Психокоррекционная работа строится таким образом, что ребенок переживает ("проживает") каждую стадию процесса реагирования на психотравму, а психолог помогает ему модифицировать способы переживаний, эмоционального реагирования, развить адекватные формы поведения, перейти от негативного к позитивному восприятию и мышлению, найти способ решения проблемы. При этом нельзя обойти вниманием вопрос о правилах поведения или терапевтических ограничениях, которые необходимы в детской группе. Их цель: гарантировать физическую и эмоциональную безопасность каждого ребенка; обеспечить принятие ребенка; способствовать развитию у детей способности к принятию решений, самоконтролю и ответственности; помочь детям связать занятие в группе с реальной жизнью; а также сохранить социально приемлемые отношения между ребенком и психологом.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, боязливость, страхи, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс .

Кризисные явления, наблюдающиеся в современном российском обществе, не могут не сказаться на психоэмоциональном состоянии людей. Попав в затруднительное положение, обусловленное вынужденной переменой места жительства, потери работы или другими жизненно важными проблемами, любой человек начинает реагировать на него, в первую очередь, на уровне отрицательных эмоциональных переживаний. У одних эти переживания протекают в форме бурного, интенсивного, кратковременного аффективного всплеска, у других - при такой же интенсивности приобретают затяжной характер. Подобные ощущения укладываются в такое понятие, как стресс. В состоянии стресса человек больше всего страдает от чувства собственной незащищённости и неопределённости завтрашнего дня. К тому же стресс никогда не проходит бесследно, а постепенно накапливается, приводя организм к физическому и нервно-психическому истощению. Поэтому очень важно своевременно оказать квалифицированную помощь тем, кто подвержен воздействию стрессогенных факторов и отличается склонностью к затяжным стрессовым переживаниям, а также научиться самому управлять своим эмоциональным состоянием.

Помимо стрессов, нарушения в эмоциональной сфере личности могут проявляться в виде ситуативной и личностной тревожности, фрустрационных реакций, апатий и депрессивных состояний, которые при неблагоприятных жизненных обстоятельствах могут приобретать клинический характер. В кризисной ситуации человек становится податливым на внушения негативных мыслей, а это сильно снижает его сознательную активность, поэтому без посторонней психологической помощи ему бывает довольно трудно выбраться из эмоционального тупика.

Эмоциональная сфера человека представляет собой сложную регуляторную систему, и нарушения в этой сфере препятствуют свободному взаимодействию личности с окружающим миром, приводят к отклонениям в личностном развитии, стимулируют появление соматических расстройств.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, боязливость, страхи, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, эмоциональная депривация .

Среди эмоциональных нарушений принято выделять отклонения психогенного характера (в общем плане представляющие собой реакцию организма на внешний раздражитель) и эмоциональные депривации.

1. Тревожность

Наиболее распространенным видом отклонений в эмоциональной сфере личности является тревожность, которая всегда интрапсихична, т.е. обусловлена внутренне и связывается с внешними объектами лишь в той мере, в какой они стимулируют внутренние конфликты. Обычно тревожность, в отличие от страха, представляет собой реакцию на воображаемую, неизвестную угрозу. Для тревожности также характерна пролонгированность, т.е. ей свойственно растягиваться во времени, постоянно повторяться или становиться непрерывной.

С физиологической точки зрения тревожность является реактивным состоянием. Она вызывает физиологические изменения, подготавливающие организм к борьбе - отступлению или сопротивлению. Тревожность проявляется на трех уровнях:

1. Нейроэндокринном (продукция адреналина - эпинефрин).

2. Психическом (неопределенные опасения).

3. Соматическом или моторно-висцеральном (физиологические реакции различных систем организма на увеличение продукции эпинефрина).

В психологическом плане состояние тревожности характеризуется субъективно, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, связанными с активацией или возбуждением нервной системы. При частом повторении переживаний тревоги возможно появление невротических нарушений в виде невротической тревоги и невроза страха.

Отличительной особенностью подобного эмоционального отклонения является повышенное эмоциональное напряжение, которое может возникнуть при любом внутреннем конфликте, затрагивающем самовосприятие и самооценку. Неопределенная тревога сменяется в сознании человека либо конкретным, либо необоснованным беспокойством о состоянии своего телесного здоровья (ипохондрия), либо столь же конкретными, сколь и беспочвенными страхами - страх перед открытыми или закрытыми пространствами, страх совершить аморальный поступок, страх покраснеть в обществе, страх потерять работу или быть отвергнутым коллегами в новом производственном коллективе и т.п.

(Пример направлений работы по снижению тревожности смотреть в приложении 2).

2. Стресс

Стресс (эмоциональный) представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Поэтому стресс можно рассматривать как общую совокупность адаптационно-защитных реакций организма на любое воздействие, порождающее физическую и психическую травму.

Несущественно, приятен стрессор или неприятен. Его стрессорный эффект зависит только от интенсивности требований к приспособительной способности организма. Любая нормальная деятельность - игра в шахматы и даже страстное объятие - может вызвать значительный стресс, не причинив никакого вреда. Вредоносный характер имеет дистресс.

Отрицательное влияние стресса заключается в том, что энергия, появившаяся в организме в результате интенсивных переживаний, не выливается в действие (чаще всего мышечное). «Линией разрядки» могут быть также мимика, голос, моторика. Сохранившаяся, неизрасходованная энергия идет на процессы самовозбуждения. Поэтому организм находится в постоянном напряжении, что и сказывается в слабом «звене» организма.

Другой тип реагирования - ступор, окаменелость (в нем выражается стремление живого принять вид неживого, чтобы уберечься).

Одной из форм психологического стресса является фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи; переживание неудачи.

Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения:

а) двигательное возбуждение (бесцельные и неупорядоченные реакции);

б) апатия - полное безразличие к тому, что происходит вокруг;

в) агрессия и деструкция;

г) стереотипия (тенденция к слепому повторению фиксированного поведения);

д) регрессия, которая понимается либо «как обращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида», либо как «примитивизация» поведения или падение «качества исполнения».

Поведенческие реакции человека, находящегося в состоянии фрустрации (эмоционального тупика, безысходности), по своей направленности делятся на:

Экстрапунитивные: обвинение окружающих, угрозы, требования, чтобы кто-то со стороны разрешил сложившуюся ситуацию.

Интрапунитивные: склонность порицать самого себя; появление чувства вины, самобичевание.

Реакции примирительного характера: человек стремится избежать порицаний как других, так и себя, соглашается с ситуацией.

3. Апатия и депрессия

Наиболее сложными формами нарушений в эмоциональной сфере личности являются апатии и депрессии, которые чаще всего могут приобретать клинический характер.

Апатия, эмоциональная тупость - болезненное безразличие к событиям внешнего мира, своему состоянию; полная потеря интереса к какой-либо деятельности, даже к своему внешнему виду. Человек отличается неряшливостью и неопрятностью; к своим родным и близким относится холодно и безучастно. При относительно сохранной мыслительной деятельности теряет способность чувствовать.

Депрессивные состояния проявляются в виде угнетенно - подавленного настроения с мрачной оценкой прошлого и настоящего и пессимистическими взглядами на будущее. При этом состоянии низкий эмоциональный тонус отрицательного знака затрудняет интеллектуальные процессы, способствует снижению самооценки личности (появляются идеи самоуничижения, самообвинения, нередко возникают мысли о смерти и стремление к самоубийству). Для типичной депрессии характерна триада симптомов:

1. Угнетенно-подавленное настроение.

2. Идеаторная (мыслительная, ассоциативная) заторможенность.

3. Двигательная заторможенность.

В состоянии депрессии человек малоподвижен, старается уединиться, тяготится различными разговорами, он утрачивает способность радоваться и лишается возможности плакать. Характерными являются мысли о собственной ответственности за разнообразные, неприятные, тяжелые события, происшедшие в жизни человека или его близких. Чувство вины за события прошлого и ощущение беспомощности перед лицом жизненных трудностей сочетаются с чувством бесперспективности. Для поведения в состоянии депрессии характерны замедленность, безынициативность, быстрая утомляемость; все это приводит к резкому падению продуктивности.

Неспособность оставаться одному. Человек с этим синдромом не способен к уединению. Оставшись один, он теряется, не знает, что с собой делать, испытывает мучительную скуку и пустоту.

Низкое самоуважение, выражающееся в заниженных самооценках («меня не любят», «я скучен» и т.п.), которое побуждает личность избегать человеческих контактов, в результате чего появляется хроническая печаль и ощущение безнадежности. Это состояние бывает и у людей в высшей степени интересных и значительных. Как писал в одном из писем Томас Манн, «из-за всей нервности, искусственности, нелегкости своего нрава я не даю никому, даже самому доброжелательному человеку, сблизиться со мной или вообще хоть как-то со мною поладить… Много лет, и лет важных, я ни во что не ставил себя как человека и хотел, чтобы меня принимали во внимание только как художника…» Манн Т. Письмо К. Принсгейм //Письма. М.: Наука, 1975. С. 10.

Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоянное ожидание насмешек или осуждения со стороны окружающих, так что единственным спасением кажется уход в себя.

Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неумение правильно вести себя в сложных межличностных ситуациях (знакомство, ухаживание), часто в сочетании с низкой эмпатией; это порождает разочарование и чувство обманутых ожиданий.

Недоверие к людям, которые кажутся враждебными и эгоистичными; такой человек не просто избегает людей, но испытывает к ним озлобление и горечь.

Внутренняя скованность, немота, неспособность к самораскрытию, чувство абсолютной психической «герметичности» и непонятости, заставляющие личность постоянно разыгрывать чьи-то чужие роли.

Трудности выбора партнера («негде встретить подходящего человека», «никто мне не нравится»), неспособность завязать потенциально интимные личные отношения или постоянный выбор «неподходящих» партнеров, в результате чего возникает чувство бессилия и обреченности.

Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований, усугубляемая безотчетным чувством вины и сознанием своей малоценности.

Объектные и локомоторные фобии являются специфическими или моносимптомными.

Сексуальная тревожность, сознание (часто ложное) своей внешней непривлекательности или беспомощности, которое усугубляется стыдом и нередко затрудняет все прочие, несексуальные отношения.

Боязнь эмоциональной близости («он хочет больше, чем я могу дать»), побуждающая субъекта уклоняться от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие; опасение быть пойманным, застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности.

Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределенность в оценке собственных чувств («сам не знаю, что я чувствую и чего хочу»), отсутствие настойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений и настороженность к попыткам такого рода со стороны партнера.

Нереалистические ожидания, ориентация на слишком жесткие нормы и требования («все или ничего», «если я тебя придумала, стань таким, как я хочу»), нетерпимость и нетерпеливость, не позволяющие личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований.

Сложность определения депрессивных нарушений у детей заключалась также в том, что о наличии подобных эмоциональных отклонений можно судить лишь по набору косвенных признаков. Например, у ребенка может расстраиваться аппетит, нарушаться сон - причем как в сторону бессонницы, особенно в ранние утренние часы, так и в сторону повышенной сонливости, снижается успеваемость, пропадает интерес к прошлым увлечениям и коллективным играм; он становится безынициативным. На этом фоне могут появиться неожиданные нарушения поведения - уходы из дома, склонность к бродяжничеству. Нередко у старших подростков первые признаки депрессии проявляются тягой к алкоголю и наркотикам, которые на первых парах могут уменьшить неосознаваемое чувство тоски и подавленности, вернуть раскованность и непосредственность поведения.

Депрессия возникает всякий раз, когда человек сталкивается с отсутствием условия, без которого для него невозможно удовлетворение его ценностей, сохранение целости "Я" или самой жизни, невозможно осуществление важной для него активности .

Депрессия, по мнению американского психотерапевта Ш. Трикетт, часто является следствием тревоги. В состоянии тревоги действия человека ускоряются, а при депрессии - наоборот, замедляются. Депрессия выступает вынужденным отдыхом организма после тревоги.

Результаты психологических исследований позволяют выделить ряд возрастных закономерностей переживания наиболее типичных кризисов ребенка и подростка. В возрасте 3-6 лет, в ситуации, когда отец ушел из семьи, а мать находится в эмоционально нестабильном состоянии, личностная тревожность у ребенка может быть настолько устойчива, что не будет снижаться даже в процессе игры. Наиболее часто встречающиеся нарушения поведения в подобной ситуации - это беспокойный; прерывистый сон; регрессивное поведение, могут исчезнуть те навыки, которые казались достаточно устойчивыми; отказ разговаривать; повышенная физическая агрессивность (драчливость, стремление испортить то, что делают другие дети); чрезмерные требования привязанности и любви. Такое поведение является нормальной реакцией на сложившуюся ситуацию. Эмоциональные переживания могут стать еще более глубокими в связи с выраженной тенденцией принимать на себя вину за развод родителей. Выраженность этой тенденции связана с тем, что многие дети, переживая "эдипов комплекс" и ревность к одному из родителей, реализуют свои мечты в воображении, представляя себе жизнь без одного из родителей, даже воображая себя мужем мамы или женой папы. Так как в этом возрасте дети верят в магическую силу собственных фантазий, то все последующие события воспринимаются ими как реализация собственных желаний. Именно поэтому многие психологи считают, что возраст от 3 до 6 лет является наиболее тяжелым в плане переживаний ребенка в связи с разводом родителей или смертью одного из них, так как именно на этом этапе психического развития присутствие и внимание обоих родителей крайне необходимы для того, чтобы в дальнейшем у ребенка развивались здоровые установки по отношению к другим людям.

У 7-10-летнего ребенка нестабильная семейная ситуация вызывает страх перед будущим. Достаточно часто этот страх проявляется в желаниях и стремлениях, которые трудно удовлетворить, ребенок часто целиком и полностью погружается а мир фантазий. Примерно у половины из таких детей наблюдается изменение поведения в школе, часто снижается успеваемость в связи с нарушением внимания. Личностно значимым, а следовательно, и наиболее травмирующим, в этом возрасте является тот факт, что семья с одним родителем отличается от большинства других семей.

Наиболее типичной эмоциональной реакцией 11-14-летних подростков на развод родителей является злость. Связано это с тем, что в этом возрасте внутренняя боль и напряжение переживаются и актуализируются как злость и гнев, при этом злость, как правило, направлена либо на обоих родителей, либо на одного из них. Кроме того, подростки в подобной ситуации часто переживают стыд из-за происходящего в семье, а также страх, что близкие люди оставят и забудут его. Появление этого страха часто имеет под собой не только эмоциональную, но и когнитивную основу - потеря одного из родителей связывается со снижением безопасности и поддержки, что сопровождается чувством одиночества, возникающим в результате того, что в подобной ситуации родители уделяют ему и его интересам мало внимания. Подростки озабочены эмоциональным и физическим состоянием обоих родителей, возникающими в связи с разводом финансовыми вопросами, а также тем, что думают по этому поводу другие люди.

В возрасте 15-18 лет проблемы в родительской семье воспринимаются остро и часто вызывают выраженную отрицательную реакцию. Иногда в качестве компенсации развивается потребность в дорогих вещах. В целом переживания сходны с переживаниями предыдущей возрастной группы.